互动可以促学,但互动如何促学、互动的深层机制为何,学界仍存在广泛争议（Mackey,2007：1~26）。Pickering & Garrod（2004：169~226）提出的互动协同模型认为协同是互动的内在机制,具体表现为互动的双方掌握相关人物、时间、地点、因果关系,获得情景模型协同,共享语言表征。协同发生的深层原因是启动机制（priming mechanism）,人类的记忆检索受直接语境影响,倾向于使用刚刚出现过的语言,启动机制就是指这种语言使用的倾向性（缪海燕,2017：631）。这种刚出现过的语言可以来自他人或说话者本身,前者是它方协同（other-alignment）,后者是自我协同（self-alignment） （Krahmer & Theune, 2010：90）。随着互动的进行,对话者逐渐使输出和输入的语义和语用表征相一致（Pickering & Garrod,2004：173）。协同不仅存在于口头对话,还可以发生在阅读和写作中。在以促学为宗旨的协同效应研究中,国外学者多聚焦于研究二语口语互动中的启动机制（Trofimovich & Kennedy,2014：822~836）,中国学者则更多地将协同效应运用于二语写作互动,聚焦于研究读后续写任务的协同效应和启动机制（王敏、王初明,2014：501~512）。目前,二语习得视角下的协同效应研究日益充实,诸多学者已在语音、词汇、句法、语篇等不同语言层面进行了充分的探讨,验证了互动协同适用于二语和外语学习（Costa,Pickering & Sorace,2008：528~556）。那么协同是否也存在于三语习得下的读后续写中?三语习得源于二语习得,但又在诸多方面有别于后者,三语习得具有“语际迁移性”这一具有互动性质的特征,是否也可以引发协同?由此,三语习得视角下的协同研究和相关促学作用值得探讨。

读后续写是将一篇读物的后半部分抹去,要求学习者熟读前文并补全内容,是以“续”促学的常用操作方式（王初明,2016：784~793）,因其可凸显语境作用、激发表达动机、规范和精化二语表达,是促学外语最有效的方法之一（王初明,2015：753~762）。

目前读后续写研究主要集中在以下几个方面：一是聚焦于二语习得视角,如Wang & Wang（2015：501~512）通过实证研究证实了英语作为二语的读后续写的协同效应;王启、王凤兰（2016：794~804）发现以汉语为二语的读后续写中也存在协同效应。二是相关研究进一步探讨了二语习得视角下协同效应的触发机制和影响该效应强度的主要因素,如协同效应由它方协同触发（缪海燕,2017：630~641）,影响因素有结构启动的反向偏好、形式与意义的关联性差异等（王敏、王初明,2014：501~512）。三是多位学者从语言的不同层面探讨了读后续写的协同效应表现以及协同效应在各语言形式和语义上的作用程度,如王敏、王初明（2014：501~512）证实了读英续英读写任务中存在词汇和句法层面的协同效应;姜琳、涂孟玮（2016：819~829）的研究表明读后续写能有效促进二语词汇学习;缪海燕（2017：630~641）以任务感知和语言输入类型为因素考察了中国英语学习者外语写作互动中的语篇协同情况;辛声（2017：507~517）探讨了读后续写中的注意因素对语法结构习得的影响;王启、王凤兰（2016：794~804）发现读汉续汉能显著降低7类偏误发生率;郝红艳（2015：90~94）和洪炜、石薇（2016：806~818）发现读后续写能够显著降低汉语名量词的使用错误率。

目前关于读后续写协同效应的研究已有较多成果,但还存在较大的研究空间：一是研究视角大多数聚焦于二语习得,我国大学非英语外语专业的本科学生皆是三语习得者（如以西班牙语为专业并以英语为第二外语的大学生）,三语习得视角下读后续写的促学作用研究对三语教学有较大的应用价值和借鉴意义,但三语习得视角的相关研究明显不足。二是以往的大量实证研究证实了它方协同是协同效应的触发机制,但其他触发条件并未得到足够重视,三语习得视角可为这一问题的解决提供新的思路。三是基于二语习得视角的协同效应影响因素有结构启动和形势与意义的关联性差异等,但三语习得在认知优势、语际迁移等方面具有不同于二语习得的特点,三语习得视角能为发现其他影响协同效应的因素提供新的方向。

综上所述,为弥补目前研究的不足,本研究拟通过读后续写任务,对比分析三语习得视角和二语习得视角下协同效应的异同,旨在验证三语习得读后续写的促学作用,发现影响协同效应有别于二语习得的其他因素。具体研究问题如下：

（1）在以三语西语为目标语、以二语英语为参照语的三语习得视角下的读后续写任务中,是否存在协同效应?

（2）三语习得视角和二语习得视角下读后续写产出的语言形式偏误频率是否存在显著差异?

（3）三语习得视角和二语习得视角下读后续写产出的语义偏误频率是否存在显著差异?

1. 实验对象

本实验受试为中国北方某大学52名西班牙语本科专业的大二学生,他们分属两个自然班。在实验前,笔者对他们最近一个学期的西语精读课程期末考试成绩和高考英语成绩进行了摸底（西语考试成绩按照满分150分进行了折算）,随后对52名被试学生进行了随机分组。1组（读英语续写西语）的西语成绩平均分为120.42（SD=24.47）,2组（读西语续写西语）的平均分为131.5（SD=9.82）,两个组的西语成绩无显著差异（t=1.728,p=0.101）。为了有效控制作为二语的英语这一干扰变量,也对两个组的英语成绩进行了比较分析。1组的英语高考成绩平均分为132.7（SD=13.6）,2组的平均分为134（SD=6.4）,两个组的英语成绩无显著差异（t=0.086,p=0.932）。两组间西语成绩和英语水平都不存在显著差异,保证了实验结果不受二语英语和三语西语水平的影响。

2. 实验材料

实验材料节选自西语小说《盲人领路童》。该小说成书于1554年,是西班牙流浪汉小说中最具代表性的作品之一。节选章节主要讲述少年拉萨罗在陪伴盲人主人的过程中,为了填饱肚子,运用小聪明偷盲人酒喝的故事。实验要求受试就主人公第二次偷酒喝将会发生的情节进行故事续写。该篇故事生活气息强、故事情节幽默、语言难度适中,适合大二西语本科学生阅读。除西语原文故事外,笔者还准备了故事的英文版,两个版本的实验语料长度均为800字左右。实验要求1组和2组分别阅读英语版和西语版故事,然后用西语续写一个故事,作文建议长度为150字左右^①(① 建议受试用西语续写故事的作文字数长度为150字,是因为该作文字数比较符合大二西语学生的学习进度和语言习得水平。)。

3. 数据收集与分析

笔者将所有实验对象的续写作文输入电脑,然后按照阅读材料的语言进行分类,建立了两个小型语料库,共有46篇作文。^②(② 之所以只有46篇作文,是因为拟参加实验的52名学生中有6名因各种原因未能参加实验,实际参加受试人数为46人。)数据分析从两个角度进行：①基于语料库的关键词比较和n-gram检索;②错误频率分类统计。前者主要考察被试在续写中借用原文单词和句法短语的情况,从而验证协同效应的存在;后者主要考察协同效应是否有助于降低偏误率。

（1）语料库检索

检索语料的主要工具为Wordsmith 7.0,并使用关键词表考察《盲人领路童》英语和西语两个版本的续写作文在用词上的差异。在考察句法结构协同时依循了王敏、王初明（2014）的研究思路,使用Wordsmith 7.0的n-gram功能,检索两个续写库在四词短语使用上的差别。

（2）偏误分析

笔者依据西语的内在特点自建了标注体系,并对偏误进行了分类标注。标注体系在吸取王敏、王初明（2014：501~512）等学者优秀研究成果的基础上,归纳出我国西语学习者常犯的两类错误：第一大类为形式偏误,包括单词拼写、性一致^③(③ 西语的语法规则中,除了数一致外,还有性一致的要求,主要表现在形容词的阴阳性要与所修饰的名词的阴阳性相一致。)、冠词、介词、se+动词^④(④ se+动词是典型的西语表达结构,可以表示自复、被动、相互、兴趣等多种用法,对西语学习者来说既是重点也是难点。)和时态、句型误用等7个小类;第二大类为语义偏误,主要体现为表达不地道、不恰当、不简洁等问题。各类偏误举例如下：

例（1）Me golpó. （单词拼写错误,应为golpeó）

例（2）Le regalé un botella de vino. （性一致误用,应为una）

例（3）Lo tomé en seguida y comencé a lavarme mis preciosos ojos. （冠词误用,应为los）

例（4）Esta hora el ciego me pasó otro jarro lleno de líquido. （介词误用,应添加介词a）

例（5）Salté facílmente a la otra parte y aparté del pilar.（se+动词误用,应添加me）

例（6）Llovió día y noche. （时态误用,应用llovía）

例（7）Ya he aprendido qué me lo dijiste tú. （句型误用,应为lo que）

例（8）Pero unos minutos después, acostó en el suelo sin vida.（用词不当,应为se echó al）

为了保证阅卷的评分信度,阅卷工作由两名大学西语专业教师根据统一评分标准共同完成。使用传统的word文档中的批注功能对每篇作文出现的各类错误进行一一标记,然后再由人工将统计数据输入至Excel表格中。标注之后,对每篇作文中偏误出现的频率作分类统计。为了确保数据的可比性,将偏误的绝对值数据转化成百分比数据。

从作文的整体情况看,读英续西作文的平均长度为145.8字,标准差为49.9,读西续西作文的平均长度为163.3字,标准差为46.2。独立样本t检验的方差分析显示,两种语言版本的作文字数无显著差异（t=—1.233,df=44,p=0.224）,说明前读语言对续写的作文产出量无显著影响。

通过语料库分析,研究者先考察三语习得视角下续写产出与原文的协同效应情况,从而回答问题（1）;接下来统计偏误频率数据,考察语误与协同的关系,回答问题（2）和（3）。

1. 三语习得视角下的协同效应

（1）词汇层面的协同效应

表1显示了目标库和对比库分别与原文库比较时相同关键词的频率对比情况。表2显示了两种读写方式下出现的高频关键词及其在两个库的频率对比情况,关键词按关键值大小排序。关键值的绝对值越大,说明关键词在两个库的频率相差越悬殊。

由表1可知,两类语料库一共产生了11个相同关键词,这说明两种读写方式下都发生了一定的协同效应。皮尔逊相关分析显示,目标库的关键词频率与西语原文的关键词频率呈现显著相关（r=0.941,p=0.000）,对比库中关键词的频率与西语原文中的频率显著相关（r=0.965,p=0.000）。对目标库和对比库的关键词频率数据进行进一步的独立样本t检验,发现两者并不存在显著性差异（t=0.801,df=20,p=0.433）。这初步说明,两种读后续写方式下,语言产出均表现出无显著差异的协同效应。

由表2可知,读西续西产出的关键词几乎不与读英续西产出的关键词重合,这说明两种读写方式下的协同效应发生机制可能并不一致。

（2）句法层面的协同效应

除了分析关键词的使用频率,笔者还利用Wordsmith 7.0的n-gram功能,对比两个续写库四词高频词块的使用情况。检索结果显示,读西续西库中比较高频的43个词块共出现101次（频次大于1）,其中18个词块在西语原文中出现过,共计被使用46次,占43个词块总频次的45.5%;读英续西库中高频的15个词块共出现31次（频次大于1）,但只有1个出现在西语原文中,这个词块共计被使用2次,仅占15个词块总频次的6.5%。值得注意的是,读西续西库中借用的西语原文结构的18个词块中,有“CON LA CARA AL（面对）”“LOS OJOS MEDIO CERRADOS（眼睛半闭）”等西语典型结构。作为词汇和句法的接口单位,多词词块在读西续西续写中使用频率更高,说明在句法结构层面上读西续西的协同效应强于读英续西。

2. 语言形式和语义偏误频率

表3归纳了读英续西和读西续西中各类错误的平均频率。总体而言,相较于读英续西方式,实验对象在读西续西时所犯的错误较少。前者的产出语料库中,语言形式和语义偏误的数值分别为3.732 5和1.029 6;而在后者语料库中,形式偏误出现频率的平均值为6.560 7,语义偏误出现频率的平均值为2.426 6。独立样本t检验的结果表明,形式偏误的出现频率平均值在两个语料库中差异显著（t=2.964,df=44,p=0.011）,语义偏误情况相同（t=3.611,df=44,p=0.003）。这说明,相较于三语习得视角,二语习得视角下的读后续写（读西续西）能显著减少语言形式偏误和语义偏误。

3. 语言形式的协同效应

研究者进一步考察了输入语言和偏误类型之间的关系,结果发现,被试用英语和西语续写时,冠词（p=0.024）和时态（p=0.026）这两类语言形式偏误的平均出现频率有显著差异,而单词拼写、性一致、介词、se+动词和句型误用五类偏误没有显著差异（p>0.05）。这说明协同效应强度因语言形式的类型不同而有所区别。

本研究主要发现有三点：一是三语习得和二语习得下两种读后续写均存在协同效应,两者在句法层面上的协同效应存在显著差异,读西续西强于读英续西,但在词汇层面两者的协同效应无明显差异;二是在两种视角下读后续写产出在语言形式偏误和语义偏误频率上均存在显著差异;三是三语习得和二语习得下协同效应强度在某些具体语言形式上存在显著差异,其中冠词、时态两类偏误有显著差异,但单词拼写、性一致、介词、se+动词和句型误用五类偏误没有显著差异。

1. 三语习得视角下的协同效应

前述实证数据表明,二语和三语输入条件下均存在协同效应,说明两种读写方式下均发生了理解和产出的紧密结合。读西续西方式下,受试借助启动效应实现西语输出与原文的协同。但为何在读英续西方式下也体现了协同效应?从理论上看,这一类受试阅读的是英语文本,在输出西语时并无可以借助的内容,启动效应无法发生,因而无法引发协同效应。为了更好地解释这一现象,须将三语习得的特征与协同效应相联系。

首先,三语习得也能产生协同效应,但触发机制与二语习得不同。协同是互动的内在属性,意味着只要是具有互动性质的语言习得活动,就能引发协同。二语习得下的协同机制是它方协同（缪海燕,2017：630~641）,三语习得下的受试没有外在的目的语文本（西语故事）可以借助,启动效应无法引发,但三语习得具有多语间语际迁移性等特点（李增垠,2016：122~129）。作为三语习得者,受试在输出三语（西语）时势必同时会受到语际迁移这类具有互动特征的认知过程的影响。语际迁移是三语习得区别于二语习得最主要的特征之一,语言形式上的共性影响本族语向目标语的迁移,是促进语言迁移的因素（曾丽、李力,2010：8）。在本实验中,英西两种语言的形式共性表现为它们同属印欧语系,且同词根词汇较多。由于这种语际迁移存在于受试自己的认知过程（受试在脑海里将英语语言形式转换为西语语言形式）中,因此可视作自我协同（刚出现过的语言来自于说话者本人）。在读英续西方式下,尽管三语习得者无法直接利用外在的西语语言形式,但却借助了语际迁移机制引发的自我协同,最终也因为语言表征上的互动出现了协同效应（如图1所示）。值得一提的是,三语习得者在续写产出中依靠语际迁移间接引发了自我协同,而二语习得者却通过借用外在的语言形式直接引发了它方协同。

其次,三语习得视角下元语言意识水平可能是影响协同效应强度的关键因素之一。元语言意识是与语言学习密切相关的认知范畴,涉及客观意识和对语言变体控制的一系列能力（Diaz & Klingler,1991）。根据Bialystok & Ryan（1985）提出的“分析与控制理论框架”,控制和分析是元语言意识的两个基本认知过程,语言加工的控制实际上是注意力控制在语言加工中的表现。同时,注意是习得的先决条件,有意识的注意是输入转化为吸收的关键（Schmidt,1990：129~158）。辛声（2017：507~517）证实了元语言意识中的注意力控制这一因素对协同效应的影响。他发现,提供任务导语和下划线提示的强化读后续写任务可显著提升学习者对目标形式的注意,增强协同效应。另外,三语习得与二语习得的区别还存在于认知优势这一层面,具体体现为习得者会获得语言学习技能、语言管理技能和语言维持技能。语言系统质量的改进会促进多语学习者元语言意识的发展,这种认知优势是跨领域的、功能性的,主要体现在语音、句法、词汇和语用意识方面（曾丽、李力,2010：7）。在三语习得视角下的读英续西任务中,受试首先运用元语言意识和上述语言技能将外在的英语语言形式转换为内在的西语语言形式（语际迁移）,然后通过结构启动借用内在的西语语言形式输出新的西语语言形式,即引发自我协同。自我协同引发的前提条件是语际迁移,语际迁移这一认知机制能够影响学习者习得语言的质量,而元语言意识水平能够决定这种影响作用的大小。由此,元语言意识能够影响三语习得视角下的自我协同效应在理论上得以自洽。

前述实证研究中,两种读写方式下词汇层面协同效应强度不存在显著差异,而句法层面却存在显著差异。本实验中的受试为西语专业大二学生,均有多年英语学习经历,具备一定的元语言意识,在句法、词汇等方面具有认知优势。但由于他们三语西语仍处于中级阶段,句法意识弱于词汇意识。在读英续西方式下,语际迁移产生的自我协同强度依赖于某个语言层面的具体认知优势,受试由于词汇意识较强,协同效应更加突出。而在读西续西方式下,协同强度取决于理解和产出结合的紧密程度,借用词汇引发的它方协同效应本身就比较明显。这可能是两种读写方式下词汇层面的协同效应强度无显著差异的内在原因。较弱的句法意识无法产生高质量的自我协同,其协同强度自然低于它方协同下的协同强度。

2. 语言形式偏误频率

三语习得视角下协同效应对语言形式偏误的作用方式也与二语习得视角下的作用方式不完全相同。在二语习得的读写实验中,数一致、动词不定式和时态三类偏误的频率有显著差异,但系动词和冠词误用没有显著差别（王敏、王初明, 2014：501~512）。在本实验中,三语习得和二语习得不同视角下的冠词、时态两类偏误有显著差异,但单词拼写、性一致、介词、se+动词和句型误用五类偏误没有显著差异。

关于冠词类偏误,不同于英语冠词与名词的一形配多义,西语冠词的性和数要和所修饰名词的性和数保持一致,西语冠词形式和意义的关联性较英语更强。形式与意义匹配的关联性是影响语言学习的重要因素（Larsen-Freeman,2011：48~72）,关联性越强,学习者在理解和产出的过程中就越容易厘清这种匹配关系,协同效应强度就越大。在本实验中,读西续西方式下的冠词类偏误显著少于读英续西方式,这与王敏和王初明（2014：501~512）在英语二语读写任务中关于冠词类偏误的结论一致。由此可见,不同输入语言之间形式与意义的关联性差异是导致协同效应强度与输入语言有关的原因之一。

在本实验中,单词拼写类偏误在两种续写任务下并无显著差异,原因可能在于单词拼写类偏误的发生机理与其他类偏误有所不同。受试在输出单词时,只有遇到少数不熟悉的词汇时才会倾向于模仿原词引发结构启动,因而拼写协同的发生率较低。大量实践表明,单词正确率与学习者自身的细心程度、单词记忆水平的关系更大。

性一致和se+动词这两类偏误在两种续写任务下也无显著差异,这可能与“天花板效应”有关。此类偏误率在所有类别偏误中处于最低水平。本研究的受试为西语专业二年级学生,西语水平基本属于中级,绝大部分人应已完全掌握性一致的语法知识。“天花板效应”与结构启动存在反向偏好（inverse-preference）特征一致（王敏、王初明,2014：501~512）,即作用于高频结构的启动效应弱于作用于低频结构的启动效应,结构启动更容易在那些尚未完全习得的语言层面发生。

介词和句型误用偏误在两种读写方式下也没有显著性差异,原因可能在于这两类偏误属于西语学习的最大难点,当某一结构的表征很弱时,极低频结构启动无法产生（Savage et al.,2006：27~49）。

3. 语义偏误频率

阅读西语版故事的受试所犯的语义偏误也显著少于阅读英语版故事的受试。二语写作中的意义表达会受到情境模式所提供的语境知识的影响（Yu,2013：110~114）,因此,语境知识充分与否是造成语义偏误差异的原因之一。那么,在三语习得视角下,还有哪些因素会导致读后续写的语义偏误差异?近年来,围绕多语者语言习得的研究清楚地表明,学习者在习得三语时不仅会激活母语,还会激活二语（Hammarberg,2009：101~126）。英语和西语同属于印欧语系,容易引发语际迁移。在续写产出的偏误形成原因中,英西“假朋友”这一典型“负迁移”现象不可忽视,它阻碍了协同的顺利发生。“假朋友”指某种语言中形式与英语看起来相同或相似而实际意义全然不同的词汇、成语或表达方式。读英续西的受试本可以借助自我协同（通过英西语言间的语际迁移实现）产生语言形式层面的协同效应,但“假朋友”现象却造成语言形式与语义匹配的扭曲。由此可见,在三语习得视角下的读后续写任务中,语义偏误的发生机理与二语习得视角下的机理有所不同。语义偏误除了与情境有关,还与三语习得语际迁移中的“负迁移”有关。

本研究在二语习得读后续写研究的基础上,考察了三语习得视角下读后续写的协同效应及其主要基本特征：一是存在结构启动的反向偏好特征,高频结构的启动效应弱于低频结构;二是极低频结构难以引发启动;三是形式与意义的关联性差异影响协同效应的强度。

三语习得视角下的协同效应又因二语和三语之间存在语际迁移而具有自身特点,具体表现在：一是协同效应的触发机制不尽相同,二语学习者通过它方协同产生协同效应,而三语习得者却借助语际迁移引发的自我协同产生语言表征上的协同效应;二是在三语习得视角下,元语言意识可能是影响协同效应强度的又一因素;三是语义层面的协同效应还受到三语习得所特有的“负迁移”因素的影响。

这些发现对三语习得和外语教学具有以下启发意义。

（1）三语教学可以充分利用协同效应带来的促学作用,提高学习者的三语习得效率。读后续写任务同样适用于三语教学,三语习得视角下的读后续写可以借助语际迁移引发的自我协同实现理解和产出的紧密结合,从而改善学习效果。

（2）三语习得视角下的读后续写任务还应考虑三语习得的语际迁移特点和学习者在某些语言层面上的元语言意识水平,有针对性地帮助三语学习者有效规避某些语言形式和语义偏误。例如,教师讲评时可以重点指出英西“假朋友”现象造成的语义偏误,可以重点突出介词和句型误用等难度较高的语言形式类偏误,弥补在这两类偏误上结构启动不足的问题。

（3）三语习得视角下的读后续写任务可以与翻译训练有机结合。翻译训练可以提高学习者的语言学习技能、语言管理技能和语言维持技能,进而综合利用其元语言意识和语言认识优势,提升自我协同效应的强度。因此,教师在读后续写任务前可加入英西词法、语法、句法差异的辨析训练,提高学生在这些语言层面上的元语言意识,从而消除影响协同效应的“负迁移”这一不利因素。

本研究也存在一些不足,诸如实验语料库容量较小、代表性不足等,影响了研究结论的可推广性。未来还可以研究更多典型的语言形式和结构,深入发掘三语习得视角下影响协同效应的其他因素,为验证协同效应的促学作用提供更多实证证据。