北京第二外国语学院学报  2016, Vol. 38 Issue (5): 125-135
国内EFL写作教师书面反馈研究现状及启示    [PDF全文]
朱娥     
 
摘要: 师书面反馈的形式以及促学效果一直是英语写作反馈研究的焦点。本文对近10年来国内EFL写作中有关英语教师在反馈来源、反馈内容、反馈形式和反馈评语的研究进行文献回顾,从实验设计、反馈形式及研究视角等方面探究未来教师书面反馈研究的发展趋势,以期对国内EFL写作教学探索有效的反馈形式研究提供启示。研究表明:尽管何种反馈来源、反馈内容、反馈形式和反馈评语促学效果最佳仍存争议,但同伴反馈和电子反馈的辅助作用已成共识;语言形式反馈与内容反馈相结合较受学生欢迎;不同水平学生对于直接反馈程度的需求和反馈评语的需求不同。对比过去,近年国内教师反馈研究方法更加多样化、研究视角多元化和研究内容扩大化。未来国内教师反馈研究需要进一步完善实验设计、扩大反馈内容、组合反馈类型和增加研究视角,从研究的深度和广度上多方面求证教师不同反馈形式的促学效果。
关键词: EFL写作      教师书面反馈      反馈形式      英语写作      写作能力      写作教学研究     
A Review of Teachers' written feedback in EFL Writing in China and Its Implications
ZHU E     
School of Foreign Languages, Zhaotong University, Zhaotong 657000, China
Abstract: The types of teachers' written feedback and their effects have been the focuses of researches on feedback in EFL writing. This paper aims at providing some references and suggestions on the effective feedback types in EFL writing in China through reviewing the recent ten-year researches on teachers' written feedback in EFL writing in China from the perspectives of feedback source, content, types and comments, and exploring the future development of the researches from research design, feedback types, and research perspectives and so on.Literature research shows that the answers remain controversial on which kind of feedback source, feedback content, feedback type, and feedback comments are the best to students in EFL writing. However, the supplementary roles of peer feedback and electronic feedback are well recognized; form-focused feedback combined with content-focused feedback is popular with the students; the demand for the degree of feedback directness and feedback comments varies with the level of students. Compared to the past, recent domestic researches on teachers' feedback are more various in research methods, more diversified in research perspectives and extended more in research content. Future domestic research on teachers' feedback needs to make efforts on designing the experiment, expanding the feedback content, combining different feedback types and broadening research perspectives in order to further verify the effectiveness of teachers' written feedback.
Key words: EFL writing      teachers' written feedback      feedback types      English writing      writing ability      EFL writing research     
引言

写作能力是一个人交际能力的重要组成部分,是知识素养的综合体现。写作反馈是整个写作教学的一个中间环节或下一次习作的新起点,写作反馈可以引导学生注意到他人的习作与自己的习作间的不一致之处,从而使学生关注语言形式及内容,最终促进学生习作能力、习作水平在原有基础上得到提升,激发学生再次写作的欲望。写作反馈是一个不可或缺的重要环节,是写作过程的延续。理想的写作反馈具有反馈的多元性(反馈方面多)、多维性(反馈主体多)、多面性(反馈手段多)、主体间性(反馈主客体互动与意义磋商)和建设性(反馈有利于学生思维发展)(柴改英,2010)。综观近30年国内外文献,写作反馈研究主要有两条线:一是二语写作视角,二是二语学习视角。虽然研究视角不同,但研究的问题仍然是:什么样的写作反馈是最合适的?教师最有效的反馈做法是什么?学生是如何解读和回应反馈的?反馈在写作长效方面效果如何?归结上述研究问题,写作反馈研究是一个中心,即反馈的效度。围绕这一中心,研究者从反馈来源、反馈载体、反馈方式、反馈认知等维度进行研究。无论反馈来源是教师还是同伴,都可以采用不同载体、不同方式对习作进行反馈。尽管写作反馈研究正受到越来越多研究者的关注,但是许多研究结果仍存争议。本文拟对国内近10年有关英语写作教师书面反馈的研究进行文献回顾,反思并总结教师反馈的最新研究趋势,以促进国内书面反馈研究进一步发展。

一、 反馈的定义及分类 1. 反馈的定义

反馈(feedback),其字面意义就是反过来输送,本是控制论的一个重要概念,指控制系统把信息输送出去,又把作用结果返送回来,然后根据作用结果不断矫正偏误和失误,对信息再输出发生影响,从而起到控制作用。在写作教学环境中,Freedman(1985:xi)提出反馈是“源于回答的认知本身的修正”。Keh(1990:294)认为写作反馈是“读者给作者提供的便于他们修改的信息”。本文中写作反馈指针对学生作文、教师给学生提供的书面的便于学生修改的信息,以帮助学生提高写作水平。

2. 反馈的分类

Ellis(2009)对反馈类型做了系统的概述。参考Ellis的反馈类型,结合各类文献的分类(姜琳,2013),写作反馈按照不同的划分标准,有不同的分类:按照反馈正负面语言,分为积极反馈(positive feedback)和消极反馈(negative feedback),Day等(1984)把消极反馈称之为纠错反馈(corrective feedback);按照反馈不同的来源,可分为教师反馈和同伴反馈;按照反馈不同的载体,可分为书面反馈、谈话反馈和网络反馈;按照反馈的位置,可分为旁注反馈和尾注反馈;按照反馈不同的内容,可分为语言形式反馈(form feedback)和思想内容反馈(content feedback);纠错反馈按照其直接程度,可分为直接反馈(明晰反馈)和间接反馈(不明晰反馈);对反馈错误是全面纠正还是聚焦一类或几类错误,又可分为聚焦反馈和非聚焦反馈。

二、 教师书面反馈研究现状

教师反馈是指教师为了提高、改进学生习作水平而返回的信息。回顾国外有关写作反馈的文献,主要有两种观点:一是反馈无用,二是反馈促学。由此产生了有名的Ferris和Truscott关于反馈的论辩。Truscott(1996/2010)以Krashen的二语习得理论为基础,认为语言学习是一个循序渐进的过程,学习者没有达到一定水平时,纠错不具有促学价值,且单一形式的纠错不可能对句法、形态和词汇3个层面都奏效,无法促进语言知识的综合发展。另外,学生在学习之中存在“假学习”(pseudolearning)现象,即有些知识看似学生掌握了,但还常常不断出错。Truscott从理论、研究和教学3个层面也阐述了其纠错无用的观点。Ferris从互动假说、语言输出假说和注意假说等理论出发,进行了大量“反馈促学”的实证研究(Ferris,1999/2004/2006)。在国内,众多实证研究的成果验证了Ferris等的观点,认为反馈是有必要、有效的,教师的书面反馈意图和反馈类型对学生的写作影响很大,基本证实了反馈对于外语发展的作用,也深化了对于反馈促学机制和效果的认识(杨敬清,1996;戚炎,2004;王俊菊,2006;李竞,2013)。国内近10年关于教师反馈的研究主要集中在教师反馈与其它反馈形式的促学效果比较、教师反馈的内容(语言形式反馈/思想内容反馈)、教师反馈的形式(直接反馈/间接反馈)以及反馈评语等方面。

1. 反馈来源:教师反馈、同伴反馈和电子反馈

反馈的主要形式是教师反馈。随着20世纪80年代过程教学法的产生,同伴反馈大量应用于写作评改过程中。近年来,随着信息网络技术的发展,电子反馈应运而生。电子反馈包括两种形式:一种是利用网络技术如Email、BBS、QQ、WeChat以及Blog进行反馈;另一种是利用网络技术以及大量的语料开发研制的在线作文自动评分系统反馈。对于反馈来源的3种形式,国内学者主要进行何种反馈来源对二语写作获益最大的实证比较研究。杨苗(2006)等人发现,在中国的文化环境下,虽然教师反馈比同伴反馈更能被接受和提高学生作文水平,但是同伴反馈能促进学习者自主性发展。盖淑华(2013)、于书林(2013)从社会文化视角探讨了反馈是一种集体社会实践活动,揭示了教师和同伴反馈的差异及其产生的原因。刘永厚(2015)以52名英语专业学生为对象,历时两个学期跟踪考察小组同伴反馈和教师反馈在英语写作教学中的效果。研究结果表明,“小组同伴反馈+教师反馈”的模式比单一教师反馈模式的教学效果更好,它更加显著地提高了实验班学生的写作水平。尽管教师反馈比同伴反馈更能被接受和提高学生作文水平,但是同伴反馈能促进学习者自主发展,提高学习者写作动机,培养学习者写作自主性和班级认同感。因此,应倡导写作反馈中适当采用同伴反馈(杨苗,2006;盖淑华,2013;刘永厚,2015)。而作为“一种有效的合作学习手段”(蒋宇红,2005),电子反馈为学生提供真实的读者;读者的评价鞭策学生自我审查、评价及改进写作,同时虚拟的平台可以降低学生写作焦虑,提高学生的写作积极性,因此能够显著提高学生写作能力(李奕华,2015)。电子反馈的促学效果推进了在线作文自动评阅系统的研发。目前广泛应用在英语作文评改的系统主要是批改网。最近外研社推出的iwrite作文评阅系统,拟实现针对写作内容的评阅。杨永林(2016)带领清华大学写作团队在“体验英语写作”研究的基础上,通过对海量真实学生文本的分析,建立英语学习资源库和错误类型库,开发出了具有智能推送、智能纠错、智能评价三大功能的教学平台(iSmart-TRP,3.1版本),又一次把英语写作与计算机辅助系统的融合推向新高。

尽管反馈来源不同,但多数研究证实了教师反馈的主体地位以及同伴反馈和电子反馈的辅助作用。随着更多作文评改网络平台的开发,“线上+线下”的英语作文评改模式改革势在必行,也给未来的反馈研究带来更巨大的空间。

2. 反馈内容:语言形式反馈和思想内容反馈

形式和内容在写作中相互依存,缺一不可。教师对学生习作的反馈也分为形式反馈和内容反馈两大类。内容反馈是指作文语篇层面的反馈,包含内容和组织结构;形式反馈是针对作文表层语言错误的反馈,包含语法、词汇、拼写、大小写和标点符号等(Ellis,2009;郭翠红、秦晓晴,2006)。国外研究者(Fathmen & Whalley,1990)很早就对形式反馈和内容反馈的促学效果进行了对比研究,但是研究结论并不一致。国内关于形式反馈与内容反馈的研究主要涉及教师反馈样本中内容与形式反馈的比重调查以及何种反馈更具有促学效果,是内容反馈,形式反馈?还是内容+形式反馈?王俊菊(2006)通过问卷和对50名教师的500份作文反馈样本的量性分析发现,多数教师的书面反馈是语言形式的纠错性反馈。唐莹莹(2013)对学生作文样本的书面反馈实际做法的调查发现,教师在评改学生作文时更多注重语言形式的准确性,侧重语法错误的评改或更正,对语篇结构和思想内容重视不够。杨祝华(2011)调查发现,教师的标注反馈有利于学生对语言形式的修改,而评语反馈有利于学生对思想内容的修改。对形式反馈、内容反馈和形式+内容反馈方式的促学效果进行比较的研究结果一致显示:形式与内容相结合的教师反馈既提高学生语言的准确性,又对内容质量产生正面影响,内容与形式兼顾的反馈较受学生欢迎(杨敬清,1996;余雪琳,2010)。

尽管国内对形式反馈和内容反馈孰优孰劣未达成一致意见,但众多研究表明了形式结合内容反馈的有效性。未来的形式与内容反馈可变换不同的研究对象,采用不同层次(小学、初中、高中、大学英语专业、大学非英语专业)检验形式反馈加内容反馈的有效性。

3. 反馈类型:直接反馈和间接反馈

直接反馈是指针对学生作文中的语言错误,教师明确指出并提供正确形式;间接反馈指的是教师只对学生作文中的错误给予提示,如标注错误位置,或在对应行说明有语言错误,但并不提供正确的语言形式而是让学生自己去改正。直接反馈提供了显性的语言信息;间接反馈激发学习者去发现学习。

国外关于直接反馈和间接反馈的效度主要有3种观点:一是直接反馈对于语法特征的习得更有效;二是间接反馈有助于提高写作中的准确性;第三种观点认为直接反馈和间接反馈促学效果没有明显差异。国内关于直接反馈与间接反馈促学效果的研究不多,研究内容主要涵盖两方面:一是调查研究学生喜爱的反馈类型。余雪琳(2010)对高职学生喜爱的反馈方式进行调查,结果显示,低水平学生喜好直接反馈,并对错误进行相应解释;高水平学生偏爱划线和编码反馈。何静秋和杨劲松(2011)对学习者不同性格类型与反馈形式的研究发现,外向者偏爱直接反馈,而内向者倾向语言提示和标记反馈。二是直接反馈和间接反馈的促学效果研究。张萍和郭红梅(2007)采用教师划线标出或圈出词法或语法错误的间接反馈方式对学生进行为期一年的尝试,发现间接反馈对学生英语写作表达的准确性有积极作用。陈晓湘和李会娜(2009)探讨了教师对非英语专业学生的纠错性反馈对学生写作的影响,结果发现,直接反馈有助于提高学生英语语言的准确性。李勇、邓红霞(2012)探讨了教师的书面修正性反馈对英语写作复杂度的影响,其研究结果显示,不论是接受到还是没接受到反馈,也不论是直接反馈还是间接反馈,学习者词汇复杂度都显著提高,而句子复杂度没有改变。姜琳、陈锦(2013)专门探讨了直接反馈与间接反馈对于中国学生习得英语类指名词短语的影响,研究发现,附加了元语言信息的直接反馈可有效促进英语类指名词短语习得,而间接反馈则不能。

迄今为止,对于直接反馈和间接反馈孰优孰劣,国内和国外研究一样未能达成一致意见。但对于反馈类型的研究层次更为深入,研究内容也更为丰富。未来的反馈形式研究可以针对相同语言知识或不同语言知识,尤其是复杂性语言知识,进一步调查研究不同反馈类型的促学效果。

4. 反馈评语:正面反馈、建设性反馈和负面反馈

怎样的评语更有促进作用是国内外众多学者一直探讨的问题。理想的反馈评语应具有诊断、激励和发展功能。教师评语按照不同的内容有正面反馈、建设性反馈、负面反馈和零反馈,按照不同的语气有表扬鼓励型反馈和批评指错型反馈,按照不同句子类型可分为陈述型、疑问型和祈使型反馈。国外方面,Ferris(2004)和Hyland(2006)就学生对教师评语的关注程度与学生写作能力的提高之间的联系进行了调查,证实了教师评语的重要性。但Zamel(1985:79)和Truscott(1996:327)等一些学者却认为教师的评语往往混乱、武断,并没有将修改的重要性传递给学生。国内学者一致强调教师反馈评语在英语写作教学中的重要地位(王俊菊,2012)。对反馈评语的研究主要有两方面:一是教师评语的主要类型。唐莹莹(2013)对100篇作文样本中的教师反馈评语统计发现,教师肯定型评语较少,否定型次之,最多的是先肯定后指出错误的混合型评语。教师评语对思想内容注重不足。陈梅松(2015)依据Brown & Levinson的面子维护观和礼貌策略的研究发现,教师在反馈语言上更多使用直言不讳的语言和建议,较少顾及学生的面子需求。张丽敏、于书林(2016)在分析教师书面反馈语言功能的基础上建议,教师书面反馈应充分利用英语和母语两种语言,充分发挥它们的不同言语功能。二是学生对不同评语的偏好调查。余雪琳(2010)研究发现,高水平的学习者喜欢否定和批评反馈,而低水平的学习者更偏向于肯定和鼓励反馈。张义君和刘燕梅(2010)调查发现非英语专业本科学生喜欢详细、认真、能提出修改意见的评语,喜欢教师用委婉的语气,并经常表扬。三是不同评语对学生写作的促进作用。杨硕(2009)采用疑问、祈使和陈述3种评语类型探究对不同写作水平学生作文修改的影响。结果显示,疑问句更有益于高水平学生,而祈使句评语较适合低水平学生。但是,杨鹏和侶艳英(2010)对不同水平的学生的作文进行疑问、祈使和陈述3种不同类型的内容反馈,探究不同的教师书面反馈类型对不同水平学生英语写作的影响,发现祈使型评语相对于疑问和陈述型评语更有效。

尽管不同教师有不同的评语风格,不同学生对评语有不同偏好,但是多数研究证实采用正面反馈、鼓励表扬型语言反馈对学生写作信心和兴趣有着积极的影响。关于何种教师评语促学效果更加显著,未来研究可以更加深入探讨研究适合不同水平学生的评语模式。

三、 教师书面反馈研究分析

理想的写作反馈具有反馈的多元性(反馈方面多)、多维性(反馈主体多)、多面性(反馈手段多)、主体间性(反馈主客体互动与意义磋商)和建设性(反馈有利于学生思维发展)(柴改英,2010)。纵观近30年国内外文献,写作反馈研究有两条主线:一条是从二语语言习得视角关注反馈是否促进二语语言特征的习得,另一条是从二语写作视角关注反馈是否帮助学生提高整体写作技能(Ferris,2006)。尽管关于形式反馈与内容反馈孰轻孰重,国内研究结论不一致,现有结果也不能证实,肯定型反馈评语和否定型评语在实际教学中的作用也还存在争论,但是国内近年来对教师书面反馈的研究发生了3个变化:(1)研究方法多样化。尽管国内对教师反馈的研究相对国外起步较晚,但是近10年实验和准实验研究数量不断递增,研究方法已经从以思辨为主转向以实证研究为主。思辨与实证是相互依存、相互促进的关系。在本文收集的70多份文献中,实证研究就有62份。大量教学中的实证研究不仅反复检验了各种反馈形式的有效性,而且为反馈理论提供了有力的证据。(2)研究视角多元化。对于教师书面反馈的研究,尽管多数都是以二语写作理论-过程体裁教学法为基础,但是研究角度开始从过程写作法理论视角转向多元化,包括心理学视角(闫嵘,2011)、社会文化活动理论视角(于书林,2013)、多元智能理论视角(裴正薇,2008)等。(3)研究内容扩大化。研究内容从单一的写作反馈细分为不同的分类。由于分类标准的不同,研究重心也迥异。反馈研究的内容主要是4个方面:不同反馈来源的促学效果比较;不同反馈内容的促学效果比较;不同反馈类型的促学效果比较;师生对反馈评语的认知情况。虽然研究出发点不同,但写作反馈研究还是一个中心,即反馈的效度。围绕这一中心,研究者从反馈来源、反馈载体、反馈方式、反馈认知等维度进行对比研究。

四、 未来研究趋势

教师反馈的效度一直是写作反馈研究者的焦点。国内对教师反馈的研究相对国外起步较晚,近10年来对写作反馈的研究多数采用实证,探讨“谁反馈”“怎样反馈”和“反馈什么”等问题,对“为什么反馈这个”“什么时候反馈”“反馈多少”的研究非常有限。国内仅有少数研究者(王俊菊,2006;杨鲁新,2010)对教师信念与反馈行为进行了对比研究。另外,国内研究虽然实证研究数量多,但和国外研究一样,由于研究视角的不同、研究目的的不同以及对写作的作用认识不同,何种反馈方式更有效仍未达成共识,这仍然是今后的研究焦点。围绕这一焦点,未来的教师反馈研究可以在以下几方面作进一步探索:

(1)完善实验设计。为什么众多研究得出的结论不尽相同甚至相反,一个可能的原因是“迄今为止的实证研究几乎在所有的参数上都不尽相同”(Ferris,2004)。通常的实验参数包括实验对象、实验数量、实验时间、控制组的设置以及效果检验方式等。由于实验参数的不同,导致多数实验之间不具备可比性,也就不具有借鉴性。因此,今后的研究应围绕研究目的,完善实验设计,在常数的设置上与前人有效的研究保持更多的一致性,甚至不妨加以重复。对于反馈效果的检验,应通过及时后测和延迟后测来判定,而且应将学生在新作文中的语言使用情况作为新参照物。

(2)扩大反馈内容。Ferris(1999)提出“ treatable errors”的观点,即如果错误类型控制在容易操作的范围内,反馈也许会更有效。受此观点启发,国外许多研究者开始直接有针对性地纠正一类或几类语言错误的尝试,如针对冠词、介词、一般过去式等错误。但国内这方面的研究十分欠缺,仅有陈晓湘等(2013)少数研究者进行了尝试。国内研究者亦可作更多相同或相似的实证研究,同时还可以选择对学生产生较大影响的错误作为考察目标,以求证针对不同内容的不同反馈类型的促学效果。

(3)组合反馈类型。首先,大量研究对比分析了不同反馈类型的促学效果,包括形式反馈与内容反馈、直接反馈与间接反馈等,但是根据常识,高水平学生的语言知识更丰富,认知能力相对较高,因此,间接反馈对于高水平学生的效果应该好于低水平学生。但这种假设需要进一步验证。其次,对于复杂结构的错误,反馈的形式越直接,效果应该越理想。但目前这方面的研究略显不足。再次,其它的反馈类型,如元语言反馈、聚焦反馈与非聚焦反馈的促学效果需要进一步研究。根据反馈重写作文、写错误日志、写反思日记等促进反馈效果的方法也有待进一步研究。此外,随着科技的发展,未来研究还可以关注教师反馈结合软件反馈的效果、教师语音反馈与书面反馈相结合的效果以及利用软件反馈研究如何处理句际连贯与全文布局的关系等。

(4)增加更多研究视角。根据社会文化理论,当反馈符合学习者的发展能力时,才会最大程度发挥支架作用(Sheen,2010)。不同的学生有不同的学能(aptitude)、学习风格、学习策略和学习动机。同样,教师的个体因素也在一定程度上决定了学生对待反馈的态度和利用程度,从而影响反馈效果。目前仅有少量研究将个体因素作为影响反馈效果的考察对象(于书林,2013;苏建红,2014)。因此,今后的研究需要结合实际教学,既要考虑学生的个体差异,又要关注学生对反馈的态度,探索出恰当的写作反馈形式。

结语

综上所述,虽然众多学者对教师反馈进行了不同形式的研究,取得了很多有意义的经验,但是教师反馈的效度受多方面因素的影响,其反馈侧重点、反馈最佳形式以及反馈评语仍存在争议。未来研究需要更多更完善的实验设计,从研究的深度和广度上多方面求证教师不同反馈形式的促学效果。

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