北京第二外国语学院学报, 2020, 42(5): 46-56 doi: 10.12002/j.bisu.300

外语教学研究(语言能力等级量表研究专栏 主持人:金艳)

语言测评素养再探——《中国英语能力等级量表》的视角

潘鸣威,

上海外国语大学,上海 200083

Revisiting Language Assessment Literacy: A Perspective Based on China’s Standards of English Language Ability

Pan Mingwei,

Shanghai International Studies University, Shanghai 200083, China

责任编辑: 栗娜

收稿日期: 2019-09-15   网络出版日期: 2020-10-30

基金资助: 国家社会科学基金项目“中国高校英语教师语言测评素养研究”(16CYY028)
上海外国语大学青年教师科研创新团队“人工智能发展中语言习得与语言测试前沿研究”的阶段性成果

Received: 2019-09-15   Online: 2020-10-30

作者简介 About authors

潘鸣威,博士,上海外国语大学、上海市英语教育教学研究基地教授,博士生导师,200083,研究方向:语言测试。电子邮箱:mwpan@shisu.edu.cn

摘要

语言测评素养可被宽泛地理解为与语言测试有关的知识与实践,在语言测评的相关工作中起决定性作用。由中华人民共和国教育部和国家语言文字工作委员会联合发布的《中国英语能力等级量表》于2018年起正式实施。这一规范性文件对我国的英语教学和测评等具有重要的指导意义,对我国英语测评利益相关方的测评素养提出了更新更高的要求,在国际语言测试学界引起了极大反响。要真正落实《量表》的有关规定,语言测试领域的研究人员、教育管理者和一线教师等都应对《量表》加以深入学习并统一认识。本文以金艳(2018)提出的“环境+原 则+实践”框架为主要参照,分析论述了《量表》视角下的语言测评素养。文章最后阐释了在《量表》框架下语言测评的各利益相关方需要具备的评估素养的内容和原则。

关键词: 语言测评素养 ; 中国英语能力等级量表 ; 教师发展 ; 语言测试

Abstract

Language assessment literacy (LAL), generally understood as the knowledge and praxis related to language testing, plays a decisive role in language assessment. Co-issued by the Ministry of Education and the State Language Commission, China’s Standards of English Language Ability (CSE) has been officially implemented. While exerting profound impact on English teaching and learning, as well as on English assessment in China, this benchmarking document has also created tremendous repercussions in the study of language testing. However, the document is also a new challenge for all stakeholders in China in their endeavor of fostering LAL. CSE may not be fully implemented without the streamlined understanding of language-testing professionals, education administrators and frontline teaching practitioners. This paper, by referring to Jin’s (2018) framework that entails context, principle and practice, revisits LAL from the CSE perspective. Finally, contextualized in terms of the CSE constituents, this paper also highlights the content and principles that are expected of different stakeholders in language tests.

Keywords: language assessment literacy (LAL) ; China’s Standards of English Language Ability (CSE) ; teacher development ; language testing

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引用本文

潘鸣威. 语言测评素养再探——《中国英语能力等级量表》的视角. 北京第二外国语学院学报, 2020, 42(5): 46-56. DOI:10.12002/j.bisu.300

Pan Mingwei. Revisiting Language Assessment Literacy: A Perspective Based on China’s Standards of English Language Ability. Journal of Beijing InternaTional Studies University, 2020, 42(5): 46-56. DOI:10.12002/j.bisu.300

引言

外语能力测评体系是我国深化考试改革、提升考试质量的重要标尺,也是促进基础教育和高等教育学段的外语教学相互衔接、促进多种学习成果沟通互认的重要措施(林蕙青,2015;刘建达,2015b)。近年来,我国研制并出台了《中国英语能力等级量表》(中华人民共和国教育部、国家语言文字工作委员会,2018;以下简称《量表》),对我国英语教师的测评素养提出了更高要求。

一般认为,语言测评素养是指语言测试利益相关方为完成测评任务所需要具备的知识、技术和能力等(如Taylor,2009;Fulcher,2012;Inbar-Lourie,2017等)。因此,缺乏语言测评素养会降低语言测评的信度和效度,对教学和学习都可能产生不利影响(Xu & Brown,2016)。《量表》的实施对我国英语教师的测评素养提出了何种新要求?金艳(2018)结合语言测评素养的各种理论框架(如 Davies,2008;Inbar-Lourie,2008;Taylor,2013等)指出,在《量表》实施的过程中,教师需要了解《量表》研制和发布的社会背景(即“环境”层面的测评素养),学习《量表》的理论基础和框架结构,理解《量表》的等级设置原理和原则(即“原则”层面的测评素养),并在教学实践中使用《量表》,特别是在课堂评价和学业测试的设计和实施过程中,研究《量表》所描述的能力标准与课程目标的关系,探索《量表》对教学评价的作用和意义,验证《量表》的效度并对《量表》的改进提出意见和建议(即“实践”层面的测评素养)。以此为参照,本文将首先从“环境”“原则”“实践”三个层面来剖析《量表》中的语言测评素养,并结合其中的基本要素提出不同利益相关方所需要掌握的有关《量表》的知识与原则等。

一、“环境”层面的测评素养

对于《量表》而言,“环境”层面的测评素养即《量表》颁布和实施的有关社会背景。这一方面的测评素养需要从两个方面进行讨论,一是《量表》可以解决的与英语教育有关的问题,二是《量表》的社会价值和应用意义。

首先,在我国的英语教育中,特别是考试与评价环节存在哪些突出的问题?《量表》是否可以帮助我们解决这些问题?笔者认为,从现有的文献和调研材料来看,至少存在以下四个问题。

一是各学段的目标不连贯、不衔接,从而影响了英语教学的整体成效(刘建达,2015a)。比如,各个学段的教学目标对英语写作能力的要求存在互不连贯的问题(潘鸣威,2019),基础教育学段的教学目标到了高等教育学段仍是老生常谈的内容(比如正确使用英语标点符号)。不同学段的教学目标应该是螺旋式上升的,同一领域的教学目标在难度要求上应该体现出一定的坡度。这一问题在各个学段的课程要求或考试大纲中较为明显,是测评素养在“环境”层面的重要内容。

二是英语教学、学习和测评之间缺乏共同的能力标准,影响教学与考试的协同发展(刘建达,2015b;刘建达、彭川,2017)。由于我国教育资源发展尚不均衡,加之始终没有一个统一的英语能力标准,各地的英语教学目标、学习目标和考试目标差异明显。虽然地区差异是客观存在的,我们可以允许在教学质量上存在一定的差异,但是对于语言能力的描述应是整齐一致的。为了解决这一矛盾,我国的高考英语考试已经在这一方面做出了一定的努力,如绝大多数省份使用全国卷,仅有个别省市采用地方独立命题的英语试卷等。这一做法虽然在一定程度上缓解了教学与考试不协同等突出问题,但从长远来看,制定统一的英语能力标准仍是亟待解决的问题,也是测评素养中最能体现公平性的方面。

三是考试考查的语言能力还不够全面,考试为教学和学习提供的积极导向作用还不够充分。囿于客观技术条件和师资配备力量,我国英语考试大多仍采用笔试,对于听力、口语以及中英翻译能力的考查较为有限。这些局限性会产生较为负面的反拨效应,影响英语教学和学习。此外,由于考生数量庞大,我国的大规模英语考试还无法从根本上实现全部在线机考。

四是现有英语考试种类过多,标准各异,考试级别概念不清,不同考试之间成绩不可比,不利于促进科学选才(刘建达、吴莎,2019)。这一问题在基础教育学段尤为突出。比如,尽管教育主管部门明令禁止开展小学升初中的选拔类考试,但小学毕业生往往仍然选择报名参加各类英语考试,以获得多种英语类水平等级认证,将之作为进入教育资源优良的初中的敲门砖。多种等级认证同时存在,这恰恰说明英语考试各自为政、互不承认的现实。

基于以上论述,我们发现,构建一个贯穿各学段、符合中国英语教育实情的语言能力等级量表可以有效地解决这些问题。《量表》一方面可以将各学段的教学目标和内容统一到同一标尺上,另一方面也可将名目众多的英语类考试锚定到统一的能力标准上。

此外,《量表》还有更为深刻的社会价值和应用意义。新时期我国对国民的外语能力提出了更高要求,但是国民现有外语水平与国家发展需求之间还存在较大的差距,高端外语人才仍是我国国民经济发展进程中极为匮乏的资源。《量表》的熟练阶段(7~9级)对培养新时代的外语人才提供了明确标准(陈建林,2019),并对现有各类英语类考试如何对标《量表》提出了可以参照的方法和建议。

综上所述,从语言测评素养的角度出发,要正确认识《量表》及其作用,上文所述“环境”层面的内容是基本铺垫。

二、“原则”层面的测评素养

从《量表》的视角出发,“原则”层面的测评素养即要掌握这一能力标准研制过程中的理论基础、等级划分原则、描述语结构等。以下笔者将依次阐述“原则”层面的测评素养要求。

1.《量表》的理论基础

《量表》的语言能力模型主要基于三个方面,即交际语言能力模型(Bachman,1990;Bachman & Palmer,1996)、功能语言学理论(Halliday & Hasan,1989;Halliday & Matthiessen,2004)以及教育目标和认知能力发展模型(Bloom,1956;Anderson & Krathwohl,2001)。根据我国英语教育的特点,《量表》将语言能力定义为语言使用者或学习者运用语言知识、非语言知识以及各种策略等参与特定情境下某一话题的语言活动(包括互动型、非互动型和中介型)时体现出的语言理解能力和语言表达能力(刘建达、吴莎,2019),其重点落在语言理解能力和语言表达能力上,如图1所示。

图1

图1   中国英语能力等级量表的总体结构(刘建达、韩宝成,2018


首先,《量表》的总体结构体现了交际语言能力模型。这一模型认为,语言能力由语言知识(包括组构知识和语用知识)以及语言策略构成,并通过生理和心理机制在具体的语言使用中得以实现。从图1中可以看出,《量表》结构中的语言知识(包括组构知识和语用知识)、策略能力与交际语言能力模型极为契合。不过,出于描述的具象化考量,《量表》还分别从语言理解能力(包括听力能力和阅读能力)、语言表达能力(包括口语能力和写作能力)以及翻译能力(包括口译/笔译)的角度具体展开,对语言能力的分技能特征加以描述。

其次,功能语言学理论也是《量表》的理论源泉之一。语言在具体使用中的交际功能需要依靠文本来实现。如图1所示,无论是文本类型还是话题分类,《量表》均可依据文本功能来对其加以区分。为何要使用功能而非语言的典型活动进行能力描述呢?原因有二。第一,对于语言典型活动的定义可能因人而异、因地而异,不同人群、不同国家对语言典型活动的理解和定义可能千差万别,比如欧洲国家的语言典型活动在中国可能并不那么典型。第二,使用典型活动进行描述,往往会过多关注表面的活动,而忽视语言使用者运用英语建构意义的能力。在我国国情下,很可能会出现课堂上只教授《量表》中列出的活动、考试也只考查这些活动的情况,这就有了挂一漏万的可能。

此外,《量表》的第三个理论基础是语言认知发展模型。如何通过认知动词来体现出语言能力发展的级别差异?如何运用不同级别的认知动词来体现认知的复杂度变化?在《量表》研制过程中,特别是在语言理解能力的研制中,研究人员充分借鉴了语言认知发展模型,即基础等级的描述语通常伴随着简单认知动词,不涉及复杂的认知加工过程;相反,提高阶段和熟练阶段的描述语则经常伴有较为复杂的认知动词,需要在“识别/提取”的基础上,进行“概括/分析”,甚至是“批判/评价”等(见图1)。

2. 等级划分的依据

《量表》将中国英语学习者和使用者的英语语言能力从低到高分为9个等级。其中,1~3级属于基础阶段,4~6级属于提高阶段,7~9级属于熟练阶段。在描述语言能力的各参数中,较高等级描述的能力包含较低等级描述的能力,即低级别的能力描述包含在高级别的能力描述之中。这种划分不仅是由语言测评素养中关于语言能力分层的知识确定的,也是利用一线教师和专家的判断对级别划分进行定量研究的结果。

基础阶段(1~3级)要求学习者和使用者能在日常语境中就相关活动和熟悉的话题进行简单的语言交流。他们应该能理解日常生活中简单的语言材料,能在日常生活或一般社交场合中就熟悉的话题或身边的事物用简单的语言进行交流。

提高阶段(4~6级)要求学习者和使用者能在日常生活、社会活动、教育场所和工作地点等熟悉或不熟悉的语境中就更广泛的话题进行语言交流。他们应该能在不同场合中理解多种话题的语言材料,能参与多种话题的交流和讨论,有效地实现交际目的。

熟练阶段(7~9级)要求学习者和使用者能在从一般到专业的各种情景中就个人、社会、教育、工作等领域的多种话题进行准确、有效、得体、流利的交流。他们应该能准确理解不同体裁和话题的语言材料,能在多种场合使用不同策略就不同话题进行深入的沟通和交流,很好地达到交际目的。

3. 描述语的结构

《量表》的描述语均采用了“能做”的形式。每条描述语均包括3个主要部分:行为(即语言活动本身)、标准(即语言行为要达到的质量标准)和语境(即任何外部的语境或协助等)。

此外,就测评素养的“原则”层面而言,英语教师也需要了解撰写和修改描述语的基本原则。例如,每条描述语应仅包含一个语言行为;描述语言活动及策略时,应该用肯定句式来表达;尽量避免使用模糊词语(如“一些”“大量”“相当”等)。

综上所述,《量表》在理论基础方面的创新之处可归结为两点。第一,在核心的语言能力部分,《量表》强调了语言学习过程中认知能力的发展。《量表》将语言学习中的认知能力分为识别/提取、概括/分析、批判/评价三个层级。之所以要强调认知能力,是因为语言学习过程也是思维培养的过程。以往的考试往往过于强调机械记忆,而记忆力归属于认知能力的最低层级。要加强对学生语言能力的培养,我们应强化的是对其高层认知能力的培养,即分析、批判和创造的能力。因此,《量表》通过对“理解和表达意义”背后各种认知行为的描述,引导教师注重语言学习过程中思维能力的培养和测评。第二,《量表》以运用为导向,强调语言使用。根据功能语言学理论,一切语言活动都以文本呈现,文本(即语篇)是内容的载体,是意义建构的行为,是做事的方法,是实现语言功能的手段,也是语言交流的结果。因此,任何语言活动都离不开文本。文本既可以是静态的,也可以是动态的。按动态过程分类,所有的语言能力描述语都是按照描述、叙述、说明、论述、指示和交流这六种功能来进行的。

三、“实践”层面的测评素养

教师们在使用《量表》时,除了“环境”和“原则”层面的测评素养外,还应掌握“实践”层面的测评素养,包括《量表》在教学和测评中的具体运用方法、《量表》对测评的作用和意义以及《量表》的效度等方面的知识。由于这一层面的内容众多,本文将选取两则《量表》在考试中应用的例子,来具体说明不同利益相关方在“实践”层面所应具有的测评素养。

1.《量表》对英语测评的作用和意义

《量表》可以为我国英语考试在考试构思、考试的内容和形式、等级划分、成绩的使用和解释等方面的改革提供参考,有助于梳理、整合我国现有的各类英语考试以及开发新的考试,也能帮助并指导考试组织者制定科学合理的考试目标和能力要求,使各级各类考试有统一的能力标准,从而提高考试的质量。《量表》不仅能为不同类型的考试提供横向比较的基础,也能为不同层次的考试提供纵向定位和衔接依据,使不同考试的成绩具有可比性和解释力,并能促进各种学习成果互通互认,使各阶段的英语教学和考试实现有序衔接。

例如,《量表》有利于推动我国的高考英语考试改革。《量表》在培养学生综合语言运用能力的原则指导下,提出了进一步改善和提高学生交际能力的要求,使高考考查的能力更全面,有利于促进基础教育学段的英语教学培养学生听、说、读、写等各方面能力的全面协同发展。同时,《量表》为各地高考命题机构提供了统一的能力标准,使各类试卷拥有了对比的基础,高考与《量表》的衔接也使历年考试的分数具有了可比性。

此外,《量表》把我国现有的英语考试均置于同一标尺上,也为新开发各级各类考试提供了统一标准。随着各种英语考试科学化和标准化的深入发展,我国英语考试的结果会逐步得到国际社会的认可,成为评定我国留学人员英语水平的重要依据。

需要特别指出的是,考试科学化、一年多考等安排的实施都离不开题库建设,其中涉及材料的征集、命题、试测、实证数据分析、等值、入库等多个步骤,每个步骤均可参照《量表》来统一标准,以确保试题质量和考试公平性。

2.《量表》在成绩报告中的应用

我国的英语类考试大多采用分值计分的方式来报告成绩,但简单的分数报告无法全面体现考试的育人作用,其可承载的信息也极为有限。基于《量表》的分数报告将不局限于简单的分值,还可将更为丰富的分数信息反馈给考生,从而有效地反映考生成绩,也有利于用人单位更好地了解分数的含义。具体而言,基于《量表》的考试成绩报告内容可以包括:经等值处理后的考生成绩;考生在全体考生中的位置,如百分等级;考试分数所代表的能力水平;某一分数段的考生“能做什么”;具有诊断性质的成绩报告,如分项分数和基于分项分数的能力分布图和剖面图,可显示考生的长处和不足等。

例如,正在研发的国家英语能力等级考试(见姜钢、何莲珍,2019)将基于《量表》发布成绩报告,同时提供常模参照的分数和解释,并针对考生、试题开发者、学校、教育主管部门等提供个体成绩报告和总体考试报告。此外,考试也可对考生个体提供分项成绩报告,对其他用户提供相应范围的历时和共时考试成绩报告。

3.《量表》视角下不同利益相关方的语言测评素养

语言测评素养发展到今天,内容已经从单一的素养发展转变到了不同利益相关方所需要掌握的不同素养(Pill & Harding,2013)。因此,对于《量表》视角下的语言测评素养,我们对不同利益相关方也应予以区别对待。考试开发者和语言测试研究人员、教育管理者、用人单位的决策者、一线教师、学生和家长等不同利益相关方,他们在“环境”“原则”“实践”层面需要具备的测评素养有所不同。要将《量表》在教学和研究中落实到位,可从《量表》研制的背景、《量表》的理论基础、《量表》的研制方法以及《量表》的应用建议等四个方面来培养测评素养。前两个方面对应前文所述的“环境”和“原则”层面,而后两个方面则属于“实践”层面。

图2以雷达图形式呈现了在《量表》实施过程中不同利益相关方所需要具备的测评素养。如图2所示,考试开发者和语言测试研究人员需掌握《量表》的所有内容。值得指出的是,这一群体由于是考试的“裁判员”和“建筑师”,应具备相当程度的理论基础,并拥有研发和完善语言能力量表的能力。总体而言,考试开发和语言测试研究人员(包括语言测试领域的研究生)所应具备的测评素养位于雷达图的最外延,涵盖面最广。

图2

图2   不同利益相关方所需掌握的《量表》测评素养


对于教育管理者和用人单位的决策者而言,这两个群体虽无需深入了解《量表》的研制过程及其理论基础,但对其研制的社会背景、意义及应用建议应有所认知。由于他们会参与基于《量表》所开发考试的成绩的使用和解释,因此应该对如何应用《量表》等方面有较为全面的了解。

一线教师在某种程度上也是研究人员。虽然他们无需对《量表》“原则”层面的测评素养有很深刻的理解,但也应学习并掌握这些内容,并将其内化为自身教学的指导思想和科研的理论源泉。由于《量表》研制过程较为复杂,一线教师可对如何形成《量表》有基本的认识,具体研制细节可作为次要的学习内容。

最后,《量表》视角下语言测评素养对学生和家长提出的要求最低,他们仅需要了解《量表》的定义和用途等基本内容,掌握一些《量表》的应用建议,即“实践”层面的测评素养。例如,学生应粗略地知晓不同级别的考生应该能够听懂怎样的听力材料,并会对这些材料进行何种处理。这些测评素养的培养很大程度上也需要依靠一线教师的协作。

结语

《量表》是促进我国外语教育教学、构建终身学习体系的重要指南。本文以金艳(2018)的测评素养框架为参照,分析了《量表》对语言测评素养的意义和作用,着重从“情景”“原则”“实践”三个层面阐述了《量表》视角下有关测评素养的具体内容和指向,最后分别论述了考试开发者和语言测试研究人员、教育管理者、用人单位的决策者、一线教师、学生和家长等不同利益相关方所应具备的语言测评素养及其掌握程度,希望可以为今后通过《量表》进一步培养不同人群的测评素养指明可资借鉴的方向。

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