20世纪70年代末以来,受专门用途外语教学思想的影响,一些教育或语言培训机构开发了诸多专门用途英语量表,如《国际第二语言能力量表》（International Second Language Proficiency Ratings）有通用型和专用型两个版本,其中专用型量表职业性强,涉及与工作相关的大部分领域;《墨尔本医学专业学生诊断性口语评价量表》（Melbourne Medical Students’ Diagnostic Speaking Scales）是一个专门用途英语（English for Specific Purposes,以下简称ESP）能力诊断性量表（Grove & Brown,2001）。但是,作为专门用途英语分支的学术英语,其量表的研究和应用却相对滞后。

《中国英语能力等级量表》（China’s Standards of English Language Ability,CSE）是我国面向英语学习者的首个英语能力标准,其中口语量表包括口头表达能力、口头表达策略和口语文本特征(①口语文本特征量表还在研制中,目前尚未发布。)三大类分量表,口头表达能力和口头表达策略的10个分量表已经发布（参见《量表》6.3部分,《语言表达能力和语言表达策略》）（中华人民共和国教育部、国家语言文字工作委员会,2018）。CSE描述框架和描述语是否对学术英语能力有所体现?本文将回顾学术英语量表的研究和口语能力的构念定义,分析CSE对学术英语口语能力的体现,并对CSE口语量表的完善提出建议。

学术英语（English for Academic Purposes,以下简称EAP）是专门用途英语的一个分支。目前,学术英语课程及其相关研究飞速发展,但学术英语量表的理论研究和实践应用却相对滞后,几乎没有独立的学术英语量表,仅有一些量表中的部分内容涉及学术英语能力。

ALTE（Association of Language Testers in Europe）量表根据语言交际的语域描述语言能力,包括社会和旅游、工作和学习,其中学习部分涉及学术英语,即学习过程需要具备的英语语言能力。ALTE量表共分为6个等级,每个等级分别从听说、阅读、写作三方面能力进行描述。此外,量表还运用7个不同语言任务来描述与学习相关的语言能力,包括每个任务的行为（activity）、环境（environment）以及所需要的语言技能（language skills required）。ALTE量表的创新之处是通过列举学术语境下语言使用者所能完成的任务来描述语言能力,但不足在于量表制定者未明确指出量表设计的理论基础。《欧洲共同语言参考标准》（The Common European Framework of Reference for Languages,以下简称CEFR）是目前全球影响力最大的语言能力量表,其描述既面向一般用户和评价者,也面向教学与测试设计人员,但是该量表也没有明确将学术英语作为描述对象。《全球英语能力等级量表》（Global Scale of English,GSE）采用的量尺刻度为10~90,增加了CEFR A1水平下的40多条学习目标和对应的描述语。因此,GSE的量尺刻度更精细,测量范围更广,测量结果更精准。GSE包括少儿、成人、学术和职业等4种学习目标,其中学术量表针对的是接受中等或以上教育的学习者,学术英语描述语用“学术类别”（AC）标识。尽管如此,学术英语描述语和一般能力描述语存在于在同一量表之内,将两者区分开来的标准并没有清晰的界限。

通过上述简要回顾可以看出,学术英语量表是语言能力量表建设领域的短板,原因如下：首先,从理论基础来看,学界尚未对学术英语能力提出完整、系统的理论。学术英语虽已有近50年的发展历史,但学界对学术英语能力并没有形成统一认识,学术英语能力究竟包含哪些因素,这些因素之间的关系如何,至今没有定论。其次,从量表应用来看,学术英语量表描述的是在教育背景下英语学习者和使用者的语言能力及其参与学术交际的能力,其适用范围与一般用途英语量表相比是有局限性的。

学术英语的概念最早出现在20世纪70年代,英国文化教育协会英语教育信息中心（1975）将学术英语能力定义为“在正式教育系统学习时用英语交际的能力”。多数学者认为学术英语能力的培养一般在大学阶段进行,以提高学习者运用英语进行学习和研究的能力（Flowerdew & Peacock,2001;Hyland & Hamp-Lyons,2002：1;Hyland,2006;Hadley,2015）。学术英语分为专业学术英语和通用学术英语：前者指学习某个特殊专业使用的英语,如医学英语、工程英语、经济英语等;后者指用英语进行学习所涉及的能力,如听力、记笔记、学术写作、研讨会和讨论等。考虑到中国大学英语教学的实际情况,如本科阶段的学生处于学科学习的初级阶段,专业方向尚不明确,英语教师转型受专业制约等,本研究主要针对的是通用学术英语。对学术英语概念的定义经历了技能学习型、学科社会型和学术素养型（academic literacy）3个发展阶段（Scarcella,2003）,分别强调学术技能、学术文化和学术实践。在学术素养阶段,学术英语被视为一种学术实践,需要符合语境、语体或者学科等规范,这是对学术英语本质比较全面和科学的解释。但是,长期以来,学术英语研究的重点一直是阅读和写作能力,而不是口语能力（Bruce,2011：177;Mauranen,2012：143）。

口语表达是一个复杂的意义建构过程,在语言技能中最具挑战性（Celce-Murcia & Olshtain,2000）。不同学者对英语口语能力的描述并不一致（Fulcher,2003）。Bachman & Palmer（1996/2010）认为,口语能力包括语言运用能力、话语组织能力、表达的得体性、交际策略运用等,他们将语言能力和交际语境视为两个独立成分。Chalhoub-Deville（2003）提出了语境中的语言能力概念,即基于互动能力理论（Interactional Competence Theory）的构念定义。互动能力理论认为,语境是语言能力的一部分,语言能力构念既要包括语言使用者的特征和语境特点,也要包括这些特征和语言使用的语境之间的交互作用（Chapelle,1998）。因此,英语口语交际是受交际语境限制的行为,口语能力的构念界定必须充分考虑语境与语言能力的交互作用。

Douglas（2000）将Bachman & Palmer（1996）的交际语言能力框架应用到专门用途英语的环境中,提出了由“语言知识”（language knowledge）、“策略能力”（strategic competence）和“背景知识”（background knowledge）组成的专门用途英语能力模型。语言知识指在特定目的交际语境中完成交际任务所需具备的语法知识、语篇知识、功能知识和社会语言知识。背景知识指基于以往经验来理解当前输入信息并对下文将要出现的信息进行预测。背景知识模块强调特定语境知识与语言知识相互作用,使专门用途语言能力在交际中得到运用。Douglas（2000：42~43）提出了SPPFTLNG语境模型,从场合（setting）、参与者（participants）、目的（purpose）、形式与内容（form and content）、语气（tone）、语言（language）、规范（norms）和体裁（genres）8个维度描写语境。Douglas（2000）对ESP语境知识的描述很详细,但在实践中的操作性较弱,对语境的解释并没有针对学术英语的典型场景与特征。Douglas提出的策略能力包括元认知策略和交际策略,两种策略都涉及语境评估（assessment）、目标确定（goal-setting）、计划制订（planning）和计划执行（execution）等环节。交际策略强调语言使用者将语境特征内化,即语言知识和背景知识交互作用以适应交际语境需求。尽管Douglas没有对交际策略进行具体分类,但这一模型体现了互动能力理念,强调语境以及语境与使用者的交互,为学术口语能力的定义提供了坚实的理论基础。

Xi（2019）基于交互语言能力理论,提出了口语交际能力模型（见图1）。该模型将口语交际能力分为基础技能和高层次技能两个方面,基础技能体现和帮助实现高层次语言特征。该模型对语言知识的语音、词汇、语法、语篇都有更详细的描述,在语言能力分类上比Bachman & Palmer（1996）和Douglas（2000）更加细致。这些语言知识正是学术语境特殊性在语言运用中的显著体现（Douglas,2000;O’Sullivan,2006）。为体现语言能力依赖语境这一本质,Xi（2019）列出了口语任务的语境因素体系,包括语言使用次领域（language use sub-domain）、语体（speech genres）、交际目的（goal of communication）、交际媒介（media of communication）和场景特点（characteristics of setting）。她强调这些因素可以体现学术语境特点,所以该模型对语言能力和语境复杂性作了倾向于学术英语的详细解释和分类,以便操作和理解,也弥补了Douglas的ESP模型在语言知识和背景知识方面的欠缺。

本研究将学术英语口语能力定义为：学习者运用策略能力将语言知识和学术背景知识结合起来以完成学术口语交际任务的能力,其核心要素是语言知识、学术背景知识和策略能力（见表1）。语言知识是在学术交际语境中完成交际任务需具备的语法知识、语篇知识、功能知识和社会语言知识;释义和举例一列是对各类知识的细分类或说明,如语法知识包括词汇知识、形态学知识、句法学知识以及音系学知识。本文对语法知识和语篇知识依据Xi（2019）的口语能力模型进行了再分类,详细描述了口语文本的学术特征,如词汇知识可从词汇量、复杂性和精确度三方面来分析;其他两类只做了解释或举例说明。

学术背景知识指学术口语交际特有的语境特征（Douglas,2000）,可以从语言使用次领域、体裁、交际目的、交际媒介和场景特点5个方面（二级参数）具体描述（Xi,2019）,每个方面又细分为若干类特征（见表1的释义和举例一栏）,如语言使用次领域包括人际交流、学术引导、学术专题等。

策略能力分为元认知策略和交际策略（二级参数）,当语言使用者对语境进行评价、确定如何回应时,元认知策略发挥作用;当语言使用者判断场景是可交际的,需要采取具体方式（语言或非语言）回应时,交际策略就要发挥作用。交际策略的分类主要有两种,第一种是以Tarone（1983）为代表的交互式定义和Færch & Kasper（1983）为代表的心理语言学定义;第二种为符合描述学术英语使用者如何运用策略能力整合相关学术背景知识及语言知识以参与特定学术语境交际的心理过程的目的。本研究采用这两种分类方式对策略能力作全面、清晰的解释。Færch & Kasper（1983）的策略能力分为成绩策略和减缩策略,前者分为转述策略、母语策略、求助/澄清策略和非语言策略,后者指回避策略,包括话题回避、语言回避和内容回避。

学术英语口语能力框架中的3个因素各司其职,具体的联系为：语言知识是基础和核心,学术背景知识是主导和灵魂,策略能力是手段和桥梁,学术英语使用者运用策略能力参与到学术话语语境中去,设立适合于该学术语境的交际目的,整合并运用相关的学术背景信息及语言知识来实现该目标。学术背景知识对学术口语能力的影响随着语境学术化程度的不断提高而更加明显,与此同时,学术英语使用者会采用更多类型的策略来帮助完成交际目标。在这一过程中,英语使用者的语言水平越高,就越能充分利用语言能力有效结合背景知识,或补偿相关背景知识的缺乏。也就是说,交际语境的学术化程度越高,对英语使用者的语言知识和背景知识掌握或熟悉程度要求就越高,策略能力的使用和参与程度也越积极活跃。由此可见,语境的学术化水平同说话者的学术口语能力关系密切。

基于CSE项目的总体设计,CSE口语量表的构成要素包括分类描述框架、级别和“能做”描述语。下文就以本研究构建的学术英语口语能力描述框架对CSE口语量表的学术英语特征进行分析。

杨惠中等（2012）指出,Bachman & Palmer（1996/2010）的交际能力理论应是口语能力量表设计的理论前提,因为“交际视角关注语言交际活动及完成活动所需的能力成分,因此更适合作为量表构建的理论基础”（金艳、揭薇,2017：12）。CSE和EAP口语能力描述框架都遵循了这一理论基础。但是,作为EAP口语能力重要特征之一的学术背景知识在CSE口语量表的构念中并没有涉及。EAP强调学术交流语境对语言使用的影响,说话者一定要遵循和适应这一特殊语境,选取恰当的背景知识,并调整语言知识来适应语境,所以学术背景知识是EAP口语能力构念的主导。但CSE口语量表并没有明确学术语境,无法充分体现EAP口语能力特征。CSE口语量表描述框架的第一级参数为口头交际活动、口头交际策略和口语文本特征,可以从这3个描述维度入手,具体分析口语量表对学术特征的体现程度。

首先,CSE口语量表根据口语文本体裁对应的交际功能将口头交际活动分为口头叙述、口头描述、口头说明、口头论述、口头指示、事务性交谈和非事务性交谈（金艳、揭薇,2017：13）。虽然学术口语活动可以归为这几大类的口头交际活动,但这些宏观分类对学术口语交际活动特点的体现并不明显和直接,无法体现学术口头活动的具体特征。学术语境下的口语交际活动有其特有的语言使用惯例和标准（Gee,2002）,学术口语能力描述框架应该凸显学术口语交际任务的需求和特点以体现学术语境特征。学术口语活动的次领域、体裁类型、目的、媒介、场景都是语言使用的影响因素,是学术口语交际进行的特定语境。这些语境因素决定了学术英语口语的语言特点,使得某类语篇具有大体相同的图式结构,进而影响语篇内容和语言风格（Martin,1984）。语境影响语言的使用,语言使用又体现语境的需求,这一关系对学术英语能力的描述应更加重要和突出,因为学术英语与通用英语的区别就在于其特有的学术交际场景（Carkin,2011）。

其次,CSE口语量表将口头交际策略分为规划策略、执行策略、评估策略和补救策略（金艳、揭薇,2017）。这种分类对策略能力的描述是比较全面的,但学术英语是在正式教育背景下学生以学习为目的而使用的,学生要运用学术英语对信息进行接收、判断、转换、合成、储存、提取和重建,将这些信息应用于解决问题,并通过这一系列认知活动来获取知识。学术英语能力必然会受到学习者认知水平的影响（Cummins,1991）,因此,依据Kern（2000）的学术素养理论,学术口语能力描述框架认为,交际策略是影响语言习得和使用的认知因素,而且策略能力还应包括元认知策略,以更好地体现学术语境下口语交际的需求和特点,这是对学术英语与认知能力关系的肯定和充分体现。

最后,CSE口语量表从广度、准确性、流利度、连贯性、灵活性、互动性和得体性7个维度描述了口语文本特征,这些特征也适用于学术口语文本,但是未能突出学术英语的语言特点。专门用途英语强调信息交流的准确性（Douglas,2000：7）,学术口语能力也应从语言特征方面去界定和体现学术英语作为专门用途英语的“准确性”,突出学术语境下语言的特殊表现方式,尤其是词汇、句法、音系、衔接和话语结构等方面。

综上所述,学术英语口语能力描述框架应根据学术语境下交际的需要和特点,把语言知识内涵与学术需求相结合,对策略能力进行扩展,把背景知识与交际需要联系起来,将其具体体现到实际的学术口语交际语境中,凸显学术英语口语交际中的语言知识、背景知识和语境方面的特点。

量表描述语的内容和语言表述体现该量表的理论基础和典型特征。CSE口语量表描述语主要来自各级别课程标准和国际上已普遍接受的语言能力量表,如CEFR、ALTE、ACTFL等。本节从描述语出发具体分析CSE口语量表的学术特征的体现程度。由于学术英语能力主要针对高等教育阶段的学习者,所以描述语分析只选取了CSE中高端即五级到九级的描述语。

研究者从CSE口语量表中查找包含“学术”“专业”“学习”“高校”“研究”等关键词的描述语。例如,“口头说明”九级共有如下两条描述语：（1）能在本领域的国际学术会议上详细介绍自己的研究并回答问题,表达连贯、有逻辑;（2）能对抽象、复杂的问题进行详细说明,如国家政策、方针制度等。第一条与“学术会议”有关,第二条并非针对学术语境中的口头交流,因此,第一条被认定为学术英语描述语,而第二条为通用英语描述语。虽然有些描述语与学习或研究有关,如“口头指示”的两条描述语：能做出清晰、完整的口头指令,讲话风格和语气恰当,有利于听众抓住要领（九级）;能在学习或工作中详细地向同学或同事口头转达指令或要求（六级）。前者描述语不能确定是在教育背景下的活动,也可能是商业领域的口头交流,因此这条描述语被认定为通用英语描述语,而后者则是与学术英语相关的描述语。

按照以上判断标准,经过逐条研读和筛选,同时又邀请两位参加CSE口语量表研制的专家对所选描述语进行判断和甄别,最终在CSE口语量表中共找到学术英语相关描述语39条,将其按照CSE口语量表的描述参数归类整理为表2。

通过对CSE口语量表描述语进行归类分析,可以得出以下结论：首先,在CSE口语量表中涉及学术英语的描述语数量较少,仅占CSE口语量表316条描述语的12%。而CSE是对中国英语使用者语言能力全面、系统的描述,应该体现不同阶段学习者的特点。虽然制定CSE时没有明确提出是否包含学术英语相关内容,但CSE五级以上描述语针对的是高等教育阶段的英语学习者和使用者,他们在日常学习和科研交流中必定要使用学术英语,在CSE口语量表中仅有39条学术英语描述语,无法充分体现学术英语使用者的学术英语口语交流能力。希望更新后的CSE量表可以更加全面和完善。其次,许多学术英语特征的描述参数没有相关描述语,尤其是在策略能力和学术背景知识方面。例如,学术背景知识中的“学术引导”以及交际媒介的3个层次在CSE口语量表中均无明确体现,所以学术口语交际能力的描述参数也需要根据本文所构建的描述框架进行拓展和完善。再次,学术相关描述语的等级分布不均匀。从表2的数据可以看出,CSE口语量表五级到九级并不都涉及学术口语能力,五级和六级分别仅有4条和3条描述语,大部分学术相关描述语都在量表的七级及以上,如此的级别分布对学术口语能力的描述肯定是不完整的。

基于以上分析,笔者认为目前发布的CSE口语量表在学术特征体现上缺乏系统性,也不够充分,为此,建议从理论和实践两个层面对CSE口语量表内容进一步扩充和完善。

语言能力量表的构念定义和描述框架是量表的核心理论基础,是对语言能力及其各个组成部分之间关系的解释和体现。CSE口语量表基于交际语言能力理论,从口头交际活动、口头交际策略和口语文本特征3个方面搭建口语量表的框架。这一框架适用于一般英语能力的描述,但未考虑学术英语的典型语言特征、学术活动特点以及学术交流中的认知能力。

增加体现学术英语特征的次级描述参数可以解决口语能力描述性框架的局限。在语言能力方面,可以在学术文本特征的词汇、句法、语音、篇章、衔接等方面增加学术英语描述参数,借鉴GSE量表对体现学术特征的描述参数进行标识。在学术背景知识方面,可以选取重要且具操作性的背景知识描述参数补充到已有框架中。口语表达的内容与语言使用领域有着直接联系,因此,可以根据语言使用的次领域（如人际交流、学术引导、学术专题）,结合体裁和交际目的来选取具体的学术口语交际活动。例如,口头叙述涉及的语言使用次领域包括叙述事件、经历和叙述参观过程;口头描述涉及描述场景和心理、描述现有的问题和解决方法、描述实验过程。从策略能力来看,学术英语使用者将英语用于学习或学术交流,必然涉及母语与英语的转化以及非语言的表达方法,所以在执行策略方面需增加母语迁移策略和非语言策略,以更加全面地描述学术口语交流能力。

学术英语主要针对高等教育阶段及科研教育领域,CSE口语量表描述语学术特征分析也表明与学术相关的描述语都在五级以上,因此可以考虑在CSE五级以上的级别描述中增加明确的学术英语内容。有两种处理方法：一是包含在现有描述语中,如像GSE量表那样把学术英语描述语用特殊符号标识出来;二是在五级以上把CSE口语量表分为通用英语和学术英语两个分支。第二种方法既可以全面体现学术英语口语能力构念的各个要素,又可以与通用英语描述体系形成对照。每个分支的具体描述参数可在描述框架里进行详细划分和解释,量表结构会更加清晰,而且可以考虑将口语量表和听力量表合并为听说量表。当然,如果五级以上分为两个分支,需思考以下问题：（1）描述语分层应该从哪个级别的描述参数开始?（2）是否每个描述参数都需要进行细分?（3）通用英语和学术英语口语描述语的区分标准是什么?（4）如何处理同时适用于通用英语和学术英语口语的描述语?

若增加体现学术英语特征的描述参数,就需要增加相应的学术英语描述语,所以描述语的收集、整理、归类、等级划分等都要从学术英语角度进行设计和实施,例如,描述语的来源要包括学术英语的能力量表、评分量表、教学和考试大纲以及学术英语教材等。在这一系列工作中,难度较大的是学术英语相关描述语的等级划分。如上文所述,学术英语能力描述的一般是大学及以上教育阶段英语使用者的英语语言能力,CSE五级以上是针对大学或更高级别教育阶段的英语使用者的,但是增加的学术英语描述语具体放在CSE五级以上的哪个级别还有待实证研究数据的验证,而且也可能有少量描述语被放在五级以下,因此有必要考虑降低量表分支的级别,如从CSE四级开始建立分支结构。

本文以CSE口语量表为例,从能力构念、描述框架和描述语3个层次探究了量表对EAP口语能力的体现程度,并提出了改进建议。CSE口语量表的设计初衷是兼顾不同层次英语使用者的特点和需求,中高等级能力的描述应该涉及学术英语,因为学术英语能力是在正式的教育系统中学习或研究时所需的英语语言知识、背景知识和运用这些知识完成学术交流的能力。另外,CSE学术英语层次的描述还有待进一步完善和提高,否则该量表将无法完整描述中国不同教育阶段英语学习者或使用者的语言能力。当然,CSE尚未全部发布,有关口语活动和口语质量的描述语仍未完成,特别是口语（典型）活动部分,这些内容的完善可能会对学术英语在CSE口语量表中的体现起到积极作用。我们相信,随着学界对学术英语研究的不断深入和量表应用研究的不断加强,学术英语量表的构建将得到更多关注,进而推动学术英语的教学和专业人才的培养。