互动对二语习得至关重要（Gass,1997）。在语言学习中,互动是学习者参与的会话活动,其重要性体现在学习者通过参与会话,可以从交际对象的回答中获取反馈信息,从而发现自己的话语中是否有语言错误。任务是互动的载体,任务式互动是指在二语课堂中教师借助任务来引导学生进行交流,使其更好地学习和使用语言,因此,任务式互动与二语习得之间的关系自然成为研究热点。在基于课堂的二语习得中,教师经常利用任务为学习者创造丰富的情景,以便学习者通过相互交流完成交际任务。

以往的实证研究发现,任务式互动可以促进二语语法（包括冠词、一般过去时和被动语态等）的习得（Ellis et al.,2006;Kang,2009;Yang & Lyster,2010;Goo,2012;Li,Zhu & Ellis,2016;Nassaji,2017）,但由于研究的任务类型和任务特征不同,具体互动方式（隐性反馈与显性反馈）也存在差异,因而研究结果不尽一致。另外,在过去的十几年中,学界发表了不少关于任务式互动的实证研究,需要对它们加以整合分析,以探索任务式互动的有效性以及相关变量对其有效性的影响程度。元分析是对同类实证研究进行整合的最好方法（蔡金亭,2012）,本文将采用元分析方法对这些新研究进行整合分析。

在二语课堂互动研究中,任务是一个基本概念（Nunan,1991）,指学习者使用其语言资源进行意义协商,进而产生一个明确的交际结果的活动（Willis,1990;Ellis,2013）,其目的不仅仅是产出正确的语言形式。Pica,Young & Doughty（1987）根据信息流的方向（单向与双向）、是否要求所有参与者参与互动、是否要求达到共同目标、任务所产生结果是否唯一等4个方面将任务分为5类：拼图任务（jigsaw）、信息差任务（information gap）、解决问题型任务（problem-solving）、决策型任务（decision-making）以及意见交换型任务（opinion-exchanging）。此外,叙述型任务也较为常用（Ellis et al.,2006;Yang & Lyster,2010;Li et al.,2016）。在任务研究中,任务特征是研究的焦点之一,主要包括任务必要性（task essentialness）和任务有用性（task-usefulness）。前者指学习者必须关注目标语言结构特征才能成功地完成任务,后者指目标结构可以帮助学习者更容易地完成任务（Loschky & Bley-Vroman,1993）。在任务式互动中,互动是完成任务的手段,纠正性反馈（显性反馈和隐性反馈）是互动的主要实现方式,因此多数任务式互动研究的主要内容是任务和纠正性反馈之间的关系对二语习得的影响。虽然大多数研究发现任务式互动对二语习得有一定的促进作用（Gass & Torres,2005;Ellis et al.,2006;Kang,2009;Erlam & Loewen,2010;Yang & Lyster,2010;Goo,2012;Rassaei,2014）,但由于研究的任务类型、任务特征以及反馈方式各异,研究结果常常大相径庭。这些研究涉及的变量关系复杂,很难看出究竟有哪些变量起作用,或者起多大的作用,因此有必要用科学方法对它们进行整合,以发现任务式互动的基本规律。

元分析是对分析本身的分析（the analysis of analysis）,是对某个研究领域的各项研究成果进行的综合研究,不但能够总结出特定的成果,而且能够发现新问题（蔡金亭,2012）。近年来,元分析研究在二语习得领域的研究不少,其中涉及互动和任务的有3项：Keck et al.（2006）关注任务式互动与二语习得的实证关系,通过对1980—2004年间发表的13项任务式互动研究结果进行整合,发现了任务式互动与语法及词汇习得的关系以及任务类型和任务特征对习得的影响等;Li（2010）主要关注互动,与任务关联不大;Jackson & Suethanapornkul（2013）主要从认知角度探索任务复杂度与二语习得的关系。目前,任务式互动仍是研究热点,不少学者发表了许多实证研究,但尚未有研究采用元分析法对这些新研究进行整合。本文整合了2005—2017年间发表的有关任务式互动与二语语法习得关系的实证研究,以期探索任务式互动与二语语法习得之间的关系。

本研究主要考察任务式互动对二语语法习得的整体效果。具体主要回答以下研究问题：

（1）任务式互动对二语语法习得的总体效果如何?

（2）任务类型和任务特征是否会影响任务式互动对二语语法习得产生的效果?

（3）测试方式（口语/书面）是否会影响任务式互动对二语语法习得产生的效果?

（4）语言学习环境（二语/外语）是否会影响任务式互动对二语语法特征习得产生的效果?

（1）一手研究文献的收集

元分析需要先确定用于统计分析的第一手实证研究。为此,笔者在应用语言学和教育学常用的电子数据库（LLBA、ERIC、CALIS、Springer Link和CNKI）中检索了以下关键词：互动（interaction）、协商（negotiation）、反馈（feedback）、会话（conversation）、任务（task）、输入（input）、输出（output）、二语习得/二语学习（second language acquisition/learning）、语法（grammar）、实证（empirical）等,找出了在SSCI、CSSCI和中文核心期刊上发表的相关实证研究论文,共计100多篇。

（2）确定一手研究文献的标准

结合Keck et al.（2006）的标准,本研究确定文献收集标准如下：

①发表于2005—2017年间;

②考察青少年或成年人（13岁及以上）习得二语的情况;

③所采用的互动任务必须在研究中作为干预手段,或者用于创造干预情景;

④所采用的任务应既包含面对面、成对或者小组进行的口头互动形式,也包含书面互动形式;

⑤任务设置针对特定的语法特征;

⑥采取实验或者准实验设计,测量同一个小组前后测之间的差异,或者测量不同实验组之间的差异;

⑦对采用的任务要进行详细描述,以便对其任务性特征进行编码;

⑧后测测量特定语法结构的习得情况;

⑨提供充分的结果数据,如平均值、标准差和置信区间等;

⑩对习得的环境（二语或者外语）进行描述,以便将环境因素纳入考察变量之中。

只有符合所有上述标准的文献才会被纳入本研究。最终,有11项研究被纳入本元分析研究,均为国外文献。

（3）编码

本研究依据Keck et al.（2006）的分类和编码方法,主要从实体性特征和方法性特征两个方面对一手研究资料进行分类和编码。以实体性特征作为自变量,方法性特征作为调节变量,进行编码和考察。实体性特征包括任务类型（可分为拼图任务、信息差任务、叙述型任务以及拼图与信息差相结合的任务）和任务必要性程度（可分为必要性任务和有用性任务）;方法性特征包括研究设计和发表信息（可分为小组分配方式、语言水平测试方法）、学习者个体特征（可分为一语和二语水平）、实验设置背景（可分为目标语为二语/目标语为外语）以及数据分析（可分为应用程序和数据报告形式）。

（4）分析工具

本研究主要使用元分析软件CMA 2.0和统计分析软件SPSS 17.0。元分析软件CMA 2.0可以计算出效应值、置信区间和p值等,还可以根据不同的考察目标选择不同的变量进行比较;统计分析软件SPSS 17.0可以计算描述性统计数据,如平均值（M）、标准差（SD）等。

（5）定量元分析

①定义计算效应量的对比项

通过比较每个实验组和控制组来计算效应量的大小。如果研究既没有实验组,也没有对照组,但是会报告多个实验组的前测和后测分数,则选择一个基线组（互动作用最小）作为对照组,其他实验组与基线组进行比较。

②合并和比较效应量

在一手研究中,当比较多个自变量（即几种互动干预处理）时,每种干预类型都要计算单独的效应量;当考察多个语法特征的习得时,会比较每个特征的互动效果;然后对一些效应量进行合并和比较。本研究主要计算5项效应量：任务式互动对二语语法特征习得的整体平均效应量、每种任务类型的平均效应量（可分为拼图、信息差、叙述以及拼图和信息差相结合）、任务必要性程度的平均效应量、结果测试方式的平均效应量（可分为口头与书面）以及语言学习环境的平均效应量（可分为二语环境与外语环境）。研究采用Cohen（1988）提出的效应量判定方法,0.20表示小效应量,0.50表示中等效应量,0.80表示大效应量。另外,为了评估组间平均效应量和差异的可信度,笔者计算了95%置信区间和标准差的值。

（1）方法性特征的整合分析结果

①文献发表信息统计

本研究所纳入的11篇一手研究文献均是发表于2005—2017年间的有关任务式互动与二语语法习得关系的实证研究。每年研究数量的分布较为均匀,2010年和2015年分别有2篇,2005年、2006年、2009年、2012年、2014年、2016年、2017年分别有1篇。所有研究全部发表在5个国外相关期刊上：The Canadian Modern Language Review、The Modern Language Journal、Studies in Second Language Acquisition、Language Interaction and Acquisition以及International Review of Applied Linguistics on Language Teaching。

②研究背景

虽然这些一手研究是在不同的研究/教学环境中进行的,但它们并没有将研究背景作为一个单独的自变量进行考察,本研究将其作为一个调节变量进行分析。研究背景分为外语（FL）和二语（SL）教学两种。11个一手研究中有8个是外语教学背景,3个是二语教学背景。此外,本研究还分析了学习者特征、教育背景和任务类型的差异。

③研究设计

11个一手研究的设计大同小异。大多数研究（91%）使用完整的班级,并采取随机分配的方式组成实验组。研究样本平均包括受试63名,实验组平均21人,受试年龄平均21岁,干预时长平均41分钟,实验组数量为2组,即时后测一般在2天后进行,延时后测一般在19天后进行。

④统计分析

11个一手研究的统计数据各不相同,因此很难客观地解读原始发现。所有研究均采用推断性统计来解释其结果,使用的分析手段各不相同;均报告了平均值和标准差的数据,但是没有关于效应量的直接报告。

总体而言,通过对11个一手研究的方法性特征进行描述可以看出,这些研究虽然都针对同一研究问题,但是研究方法各不相同,受试人数、受教育背景以及统计方法各有差别。那么,在这种情况下,这些研究的结果是否一致?任务式互动与二语语法习得之间究竟存在何种实证关系?本研究将对这些一手研究的实体性特征分析结果进行探讨。

（2）实体性特征的整合分析结果

本研究通过整合11项独立样本研究的效应量,估算任务式互动对特定二语语法习得的平均效果。表1为通过元分析软件CMA 2.0计算出的效应量,显示了平均效应量、标准差、95%置信区间以及研究报告的数量和效应量。

①任务式互动对促进二语语法习得的总体效果

由表1可以看出,通过整合所有实验组的即时后测数据得出总体平均效应量为d=0.75,呈中高等水平;效应量的SD（标准差）=0.13,表明众多干预方式之间的差异不大。因此,接受任务式互动的实验组二语语法的习得效果比没有接受互动干预的控制组要好,这11项研究的结果基本一致。

为了进一步揭示任务式互动对二语语法习得的效果,笔者还计算了实验组和控制组从前测到即时后测增加值的平均效应量（见图1）。结果发现,互动实验组的平均效应量（d=0.84）明显高于控制组（d=0.34）,说明接受任务式互动的实验组在习得某种二语语法特征方面明显优于没有接受互动的控制组。实验组和控制组的效应量在95%置信区间分别为（0.57,1.10）和（0.18,0.50）,两者均远高于零,而且区间狭窄,证明互动干预对二语语法习得具有促进效果且这一效果是可靠的。总之,任务式互动与二语语法习得之间存在实证关系。

②不同任务类型的有效性

为了探究不同任务类型是否影响互动对二语语法习得的促进效果,笔者计算了每种任务类型的平均效应量（见表1）。按照效应量从小到大的顺序依次进行排列,它们分别是拼图和信息差的组合任务（0.38）、叙述型任务（0.50）、信息差任务（0.88）和拼图任务（1.86）,其中信息差任务和拼图任务的平均效应量处于较高水平,叙述型任务处于中等水平,而唯一的组合任务（信息差和拼图）则处于低等水平。从图2可以看出不同任务类型效应量的高低排序以及它们置信区间的宽窄,其中效应量较高的拼图任务和信息差任务的置信区间（1.25,2.48）、（0.33,1.43）比另外两个相对较低的任务类型置信区间（0.16,0.87）、（0.08,0.69）要宽,说明还需要更多的研究证明前两种任务类型高效应量的可信度。总之,通过不同任务类型之间效应量的比较可以发现,任务类型影响互动对二语语法的促学效果。

③不同任务特征对互动效果的影响

笔者通过计算即时后测和延时后测中必要性任务和有用性任务的平均效应量（见图3）来考察任务必要性特征对最终互动效果的影响。从表1可以看出,无论是在即时后测中还是在延时后测中,必要性任务的效应量（1.11,0.84）均高于有用性任务的效应量（0.54,0.49）。另外,有用性任务在即时后测和延时后测的置信区间（0.20,0.87）、（0.27,0.70）比必要性任务的置信区间（0.68,1.53）、（0.46,1.21）窄,这说明有用性任务的效应量虽然没有必要性任务大,但是仍保持中等水平,而且具有较高的可信度。因此,对于不同类型任务的差异性还需谨慎解释,因为在延时后测中两者的置信区间有重叠部分,对于这一分析结果,有待更多的研究来检验。

④口头或书面测试中任务式互动作用的有效性

与Keck et al.（2006）不同的是,本文没有比较互动对二语词汇习得与语法习得效果的差异,而是比较了在口头和书面两种不同测试方式下任务式互动对二语语法习得的影响效果。从表1和图4可以看出,口头测试和书面测试得到的平均效应量分别为0.45和0.93。很明显,书面测试具有较高的效应量,口头测试具有中等效应量,这表明以书面形式测试得出的任务式互动对二语语法习得的效果要高于口头测试,而且其狭窄的置信区间（0.66,1.22）表明在书面测试中发现的任务式互动对二语语法习得的高效应量是可靠的。口头测试所获得的置信区间相对较宽（0.13,0.78）,结果不如书面测试可靠。两种测试方式的置信区间没有重叠,说明两种测试方式之间的效果存在显著差异。

⑤二语或外语环境对任务式互动作用有效性的影响

笔者还对比分析了二语环境下与外语环境下任务式互动对二语特定语法习得的平均效应量。从表1和图5可以看出,在二语或外语两种不同的语言学习环境下所得到的平均效应量分别为0.44和0.86,说明二语环境下的语言习得达到了中等效应量,而外语环境下已达到了高效应量,这表明外语环境下的语法习得效果要高于二语环境。另外,二语和外语这两种环境的置信区间分别是（0.17,0.71）和（0.57,1.15）,都比较狭窄,表明这两者得到的效应量都是可靠的。但是,两者之间的置信区间存在重叠部分,这表明它们之间的显著性差异还有待考察。

（1）任务式互动对二语特定语法习得的总体效果

以上结果表明,接受任务式互动干预的实验组在习得二语语法上表现出中高等级效应量（0.75）,这在很大程度上证实了任务式互动与二语语法习得之间的实证关系。需要说明的是,目标语法特征的复杂性可能会影响互动对二语语法习得的影响效果。Gass & Torres（2005）将具体的、学习者习得较早的语法结构看作简单的语法结构（比如动词的过去式,形容词、副词的比较级）,而将抽象的、学习者习得较晚的、母语中尚未接触过的结构看作复杂的语法结构（比如冠词、与格词、第三人称单数）。在11个一手研究文献中,涉及的学习者习得的语法结构复杂程度各不相同,有些是简单的语法结构,包括过去式（Ellis et al.,2006;Kang,2009;Yang & Lyster,2010;Li et al.,2016）和比较级（Van de Guchte et al.,2015）,而另外一些则是复杂的语法结构,包括名词与形容词的一致性（Gass & Torres,2005;Erlam & Loewen,2010）、that引导的从句（Goo,2012）、WH-问题形式（Rassaei,2014）、与格词（Mifka-Profozic,2015）和英语冠词（Nassaji,2017）。总体看来,研究学习者习得复杂结构的文献多于研究习得简单结构的文献。正如Van de Guchte et al.（2015）所说,如果语言结构简单,学习者可以通过收集适当的信息来完成任务,而不需要借助外部干预,在这种情况下,互动效果不佳;如果语言形式复杂,像任务式互动这样的外部干预就可能起到作用。互动可以帮助学习者节省资源,并有助于其习得目标语法结构。这表明,语法结构越复杂,基于任务式互动的二语语法习得效果越好,即互动功能与语法结构的复杂性能够很好地进行结合。

（2）不同任务类型的有效性

本研究发现,各种任务类型在互动过程中对二语语法习得起到中等效应量的促进作用。拼图任务和信息差任务在促进二语语法结构习得方面表现出较高的效果,叙述型任务和组合任务效应量较低。这种差异可以用Pica,Young & Doughty（1987）提出的任务类型划分原则来解释。在拼图和信息差两种任务中,学习者均需要互相交流,以达到他们的共同目标,因而这两种任务中的互动效应量都很高。在叙述型任务中,信息流是单向的,单向的信息流虽然不影响任务的完成,但相对减少了交流的机会。这可能就是拼图任务和信息差任务的互动效应量高于叙述型任务的原因。而拼图任务和信息差组合任务的效应量之所以低于其他任务类型,可能是因为这两种任务类型的组合在某种程度上加大了任务的复杂度,从而影响了任务的实施和完成（Choe,2011;Ishikawa,2017;Kim,2009;Ruiz-Funes,2015）。在分析的11个一手研究中,报告学习者水平的研究共9项,其中涉及低等级及中低等级水平的研究有6项,这可能是因为学习者的外语水平与任务复杂度的共同作用影响了任务式互动对语法的习得。

（3）不同任务特征对互动效果的影响

任务必要性特征无论是在即时后测还是在延时后测中,均产生不同的效应量,这说明必要性特征比有用性特征的影响更大。在任务式互动过程中,相较于采取具备有用性特征的任务,采取具有必要性特征的任务对二语习得的效果更优,这可能是因为强迫输出的机会在语言发展过程中起着至关重要的作用（Swain,1985）。在必要性任务中,参与者必须准确理解或产出目标结构才能成功地完成任务,因此参与者在这类任务中可以获得输出目标特征的机会,从而促进二语语法习得。总之,在必须正确使用目标结构才能完成目标的任务中的互动效果明显优于那些使用目标结构仅利于完成目标的任务。这也证实了Loschky & Bley-Vroman（1993）的观点：任务必要性可能对互动效果产生重要影响,因此它是任务设计中需要考虑的重要变量。

（4）测试方式对互动效果的影响

口头测试和书面测试中获得的平均效应量表明,书面语测试的效果显著好于口语测试。书面测试一般包含书面语法判断测试和根据图片描述故事测试,而口头测试一般包括口头输出测试、口述故事测试和口头模拟测试。两者产生差异可能是因为书面语法判断题可供学习者进行选择,从而降低了测试的难度。在书面测试中,唯一的答案往往被设定与目标特征相关,学习者只要掌握了目标特征,就比较容易得分;而在口语测试中,学习者往往作出多种灵活的口头回答,但如根据目标结构的使用进行判分,则不占优势（Van de Guchte et al.,2015）。

（5）不同语言学习环境对互动效果的影响

本研究发现,外语环境下的任务式互动效果显著好于二语环境。二语环境指学习者在目的语环境下学习一种语言,而外语环境指的是学习者在非目的语环境下学习一种语言（Ellis,1999）。语言学习环境的不同会在两个方面产生直接作用,从而影响最后的习得结果。首先,对于教师而言,外语环境下的教师更加关注和注重目标语形式的教学（Liu,2007;Li,2010）,会更加有效地利用任务或者互动的情景,创造更多的机会让学习者更多地产出目标特征（Sheen,2004）。其次,对于学习者而言,外语环境下的学习者不仅更加关注自身学习中的语言形式学习（Loewen et al.,2009;Li,2010）,而且能善于运用任务式互动创造的情景进行学习。

本文通过对2005—2017年间发表的11项研究进行元分析,系统考察了任务式互动与二语语法习得之间的关系。结果发现：基于任务的互动对促进二语语法的习得呈中高级效果;不同类型的互动任务都对二语语法习得起到了促进作用,其中以拼图任务和信息差任务最为显著;任务的必要性特征影响习得效果;任务式互动对二语习得的促进效果会因为最终测试方式的不同而不同,多数情况下书面测试的效果会更好;与二语环境相比,外语环境下的任务互动效果更好。

本研究进一步证实了任务式互动与二语语法习得之间的实证关系,发现任务式互动确实对习得二语语法特征具有促进作用,这对二语课堂的教与学都具有一定的启示作用。对于教师来说,要重视互动性,在提供更多的互动机会时,可根据不同的语法特征采取不同的任务类型和任务特征,努力调动学生参与互动的积极性和主动性。对于学生来说,应意识到互动的重要性,积极主动地参与课堂互动,多使用目标结构,在出错与反馈中不断提高自身的二语输出质量和二语水平。

今后研究要关注以下问题：（1）虽然分析结果表明拼图任务和信息差任务在语法习得中的效应量较大,但其置信区间较宽,说明尚需要更多的研究来证实这两种任务高效应量的可信度;（2）研究发现外语环境下的任务互动效果好于二语环境,但遗憾的是,未有与国内外语环境中英语学习相关的研究可纳入本研究。希望今后国内学者进行相关研究,以获取中国学习者运用任务式互动习得外语语法特征的实证证据。