引言
教育部《2014年教育信息化工作要点》强调要“有效促进信息技术与教育教学深度融合”,2016年6月发布的《教育信息化“十三五”规划》中明确提出“要依托信息技术营造信息化教学环境,促进教学理念、教学模式和教学内容改革”。“互联网+”与教育的深度融合将成为一种不可逆转的新的外语教学常态（陈坚林、王静,2016：7）。在信息时代,师生的角色发生了变化,教师从信息和知识的提供者转变为帮助学生理解知识、利用技术进行创新的促进者（Nunan & Wong,2005：196）。因此,探究如何在互联网背景下更新传统的课程内容和结构、发挥教师对学生学习的促进作用,变得尤为必要。当前,大学英语阅读课程仍存在一定问题,如学生阅读素养不高、缺乏自主与合作学习能力等。网络学习共同体作为一种新型的虚拟学习型组织,有助于培养学习者的自主探究及合作学习的能力,对于阅读学习同样具有一定的启发意义。构建网络阅读学习共同体能够为大学英语阅读教学提供一定的借鉴。
一、文献综述
《大学英语课程教学要求》（以下简称《课程要求》）（教育部高等教育司,2007）明确指出“新教学模式应能使学生选择适合自己需要的材料和方法进行学习”,给大学英语提出了“分类指导”“个性化教学”的方向。最新的《大学英语教学指南》则强调教师要为学生提供课堂教学与现代信息技术结合的自主学习路径和丰富的自主学习资源,促使学生从“被动学习”向“主动学习”转变。阅读是语言输入和积累的主要来源,是提高学生综合运用语言能力的基础（杨鲁新、高绍芬,2014：62）。大学英语阅读一直是大学英语教学的重心,阅读课堂也是师生互动的主要场所。蒋艳、马武林（2013）的调查显示,有近一半的学生认为大学英语“教材内容枯燥”“教学方法单一”。赵迎（2013：70）的调查表明,教师“一言堂”式的讲授方法基本上被大部分学生所否定,超过80%的学生希望大学英语课堂是互动、合作和交际的课堂。而已经通过大学英语四级的学生面临考研或就业等需求,更需要通过发挥英语的工具性作用,促进学术或职业发展。因此,如何有效开展大学英语教学已成为摆在我们面前的突出问题。本研究拟通过构建大学英语阅读网络学习共同体来探究大学英语后续课程的建设之路。
对于大学英语阅读教学,蔡基刚（2010）认为大学英语要分类型上课,只有开设专门训练阅读能力的阅读课,才有可能提高语言教学的效率;张湘（2016）探究了如何通过可视化图示促进主题英语阅读教学,提升教师阅读教学设计能力,并促进学生的学科思维能力。部分学者（Kasper,1995;孙有中、李莉文,2011;蔡基刚,2012）认为大学阶段的语言学习只有通过结合专业内容学习才更有效,学生不仅需要在阅读中提高语言知识,更重要的是深入思考文章中涉及的社会学、管理学、经济学或者本专业的实际问题,提高思辨能力。大学英语后续课程是大学英语教学体系中不可或缺的部分,泛指各高校在完成大学英语基础阶段（通用英语）的教学后给学生开设的基于内容的大学英语课程（蒋艳、马武林,2013：65）。部分学者认为CBI（王蒙,2006;米保富、袁平华,2010）或学术英语（马武林,2011;殷和素、严啟刚,2011）对于我国现有的大学英语四级后教学有一定的借鉴作用,是大学英语后续课程的方向。也有学者（马武林,2011;刘华,2012;符雪青,2014）提出“桥梁课程”的概念,认为“桥梁课程”作为大学公共英语教学任务的高级阶段,是专业英语教学任务的准备阶段,尤其适用于只开设公共英语课程而不开设专业英语课程的大学。
对于学习共同体,赵玲（2010）提出了基于网络学习共同体的大学英语教学模式,但仅从理论层面上提出了框架,未涉及教学实践的探索;赵迎（2013）构建了大学英语课堂学习共同体的教学模式并进行了对比教学实验,在一定程度上证明了学习共同体的有效性,但该研究并未涉及课堂外的师生交互和生生交互,未能展现学习共同体的全局;在邹晓燕、陈坚林（2016：54）构建的大学英语生态化课程体系中,提高阶段涵盖应用英语和行业英语两大部分,面向已通过四级的学生开设的应用英语中没有专门的阅读课程,笔者认为这不利于学生阅读能力的培养和后续行业英语的学习。“理想的、科学的大学英语教学目标应该是多元的、综合的和多层的。它以英语作为载体或媒介,实现开拓视野、增长知识、提升思辨能力和陶冶情操、体认多元文化、促进自我完善、开展有效交际等目标。”（韩宝成,2012：90）
可见,已有研究或仅指出大学英语后续课程的方向,或从理论视角探究网络学习共同体的大学英语教学模式,或仅局限于课堂教学的学习共同体建设,而从网络学习共同体视角探究大学英语后续课程尤其是阅读课程的课堂内外师生互动的理论和实践研究非常少。鉴于此,本研究拟以建构主义、联通主义为理论视角,对“互联网+”背景下大学英语阅读课程进行理论和实践上的探索,构建大学英语阅读网络学习共同体模型,并在课堂教学中进行具体实施,以期能为大学英语后续课程改革提供借鉴。
二、大学英语阅读网络学习共同体模型
1. 学习共同体
德国学者滕尼斯（Tonnies）在其著作《共同体与社会》中首次提出“共同体”（community）的概念。他延续了历史主义传统,认为共同体是以家庭为原型,建立在血缘、地缘和友谊等纽带基础上,依靠默认一致与和睦团结的一种生活状态（李荣山,2015：229）。可见,成员之间的一致性与合作性是共同体的核心。学习共同体是以支持学习为目标而建构的共同体（Reil & Polin,2004：19）,它给个体提供了参与集体活动、接触他人的机会（Hord,1997：28）,可以创造并维护一种促进合作、坦诚交流、致力于个体成员发展的学习环境（Liberman＆Miller,2011：16）。
Bielaczyc & Collins（1999：271）指出,学习共同体具有四大特征：（1）不同领域的专长得到鼓励和促进;（2）目标是发展共同体的共同知识;（3）强调如何学习知识及创建知识;（4）核心是促进所学内容共享的机制和技术。课程是师生“共同建构与寻求意义的经验与历程”,师生互动的经验是课程设计的重要内容（周淑卿,2006：54）。学习共同体在学习内容和学习目标上的一致性决定了学习者互助合作的学习行为,师生在互动中共同寻求知识的建构与发展。
2. 大学英语阅读网络学习共同体
“为了发现一个人需要什么以及他到底是什么,必须创造特殊的条件以促使这些需要和能力表现出来,并具有满足的可能。”（马斯洛,1987：224）高等教育的发展趋向是个性化的学习,课程材料应适应性地满足每个学生独特的学习独特需求（王鹤,2016）。只有当学生主动选择学习资料,并与长时记忆中的先前知识进行整合,才能产生有建构意义的学习（张红玲、朱晔、孙桂芳,2010：444）。教育的过程是“人”与“人”的互动（周淑卿,2006：89）,信息时代的互联网不仅是知识的来源,更给学习者提供了课堂外互动学习、自主发展的机会（Benson,2004：184）。已经通过大学英语四级考试的学生往往具有较好的语言基础和一定的自学能力。在本研究中,大学英语阅读网络学习共同体由已经通过四级考试的非英语专业本科生和大学英语阅读教师组成,是借助网络社交媒介,以提高英语语言知识和专业知识、培养学生自主阅读能力为共同目的,以课堂外小组学习和课堂内汇报讨论为主要形式的虚拟学习型组织。大学英语阅读学习共同体符合建构主义提倡的主体性、交互性和合作性,为学生的深度学习创造了条件。基于以上分析,笔者构建了大学英语阅读网络学习共同体模型（见图1）。
图1
如图1所示,在大学英语阅读网络学习共同体中,生生互动和师生互动很好地诠释了学习共同体的互动性和探究性。学生是学习的主体,在学习共同体中通过自主决策和与其他成员互动合作进行学习。教师在教学中首先要指导学生进行网络检索,搜集并选择适合他们学习、能引起他们兴趣并符合他们需求的学习内容。课下,学生分工协作,对选取的阅读材料进行深度阅读加工,制作便于课堂汇报的PPT;在课堂汇报阶段,教师激励引导全体学生在互动讨论中深刻理解该阅读材料,从而在课下总结学习收获,反思本次阅读学习的不足,为进一步学习奠定基础。总之,在此大学英语阅读网络学习共同体中,教师应始终发挥协调指导、监控评价的作用,从而助力学习共同体的良性发展。下文中,笔者将通过教学案例详细剖析本模型。
三、大学英语阅读网络学习共同体教学案例分析
1. 教学实验设计
实验学校：本研究的个案学校于2011年被教育部评为全国35 所大学英语教学改革示范点之一,近年来大力推进基于网络和多媒体的新教学模式,深化课程体系改革,教改成绩显著。
实验对象：已经通过大学英语四级考试（成绩高于425分）的非英语专业二年级本科生,涵盖数学、金融、化工、制药、生物等若干专业。
实验目的：本实验着眼于英语水平较高的学生,旨在探索大学英语阅读教学的新方式和新方法,佐证本研究提出的大学英语阅读网络学习共同体的建构理据,以期为大学英语后续课程建设和教学改革提供借鉴。
实验教师：讲师职称,硕士研究生学历,实验时已从教大学英语8年。
实验时间：第三学期
2. 教学实验过程
（1）资源搜集阶段
教师指导学生利用学校图书馆的资源库,检索与自己专业学习相关的学术论文,并为学生提供了诸如The Economist、BBC等国外新闻媒体类网站,供各专业学生自主选择。如数学专业的学生搜集到了有关统计学基础知识的介绍性文章或利用统计手段进行研究的学术性论文,制药专业的学生分享了用药的科普文章或实验报告等。文章专业性帮助他们巩固了专业知识,而体裁的多样性则训练了他们对不同类型文章的阅读技能。小组成员自主选择资源,有充分的时间和空间进行自我思考,逐渐养成主动学习和自主学习的习惯,实现了自我提升。学生成就感和责任感的增强有助于提高其对新知识的兴趣,以此良性循环获得新意义的构建（王鹤,2016：74）。搜集到的阅读资源及制作的PPT通过班级QQ群文件的形式（见图2）和公共邮箱同时发送给教师和班级其他小组,以便准备课堂讨论。
图2
（2）资源加工及共享阶段
在资源加工阶段,小组成员分工协作,在深度阅读、深入思考、互动讨论的基础上制作课堂汇报的PPT,内容涵盖文章背景、写作思路、语言知识。课堂汇报语言要求以英文为主,可适当使用汉语。让学生在学习共同体的讨论中分享自己的经验和知识,有助于激发学生表达自我,建立认同感（Cummins,2005：116）。教师在课堂上的作用之一是创建并维持探究和合作的课堂共同体,促进共同体成员有机会互相分享、批判或支持彼此的学习内容（Chappell,2014：47）。汇报结束后,要求其他小组成员对该小组的文章及讲解进行提问或评价。该小组汇报人或其他成员对提问或评价予以反馈,教师通过量化分数的形式对学生进行形成性评价。
学习共同体的互动性特征在课堂分享阶段被显性表征,“在小组讨论中, 每个人的认识角度和观点有所不同, 通过贡献和分享这些认识角度和观点, 可以使学习者对事物形成更为丰富、深刻、全面的理解”（张法科、赵婷,2004：47）。在课堂互动中建构有意义的学习,学生个体才能发挥潜力,不断接近并突破最近发展区（Chappell,2014：44）。在整个过程中,“学习者是主动的意义生成者,教师的作用是协助学习者生成意义”（陈坚林,2004b：47）。如此,通过生生互动和师生互动,全体师生在“问题共同体”中共同探讨并尝试解决问题,促进有效学习（魏善春,2013：37）。同时,教师基于小组成员的文章及课堂汇报予以点评,着重讲解未被涉及的重点内容,如挖掘文章的背景文化等知识,帮助学生将探究性学习推向更高的层次。
（3）反思沉淀阶段
小组成员课下根据课堂讨论修改PPT,撰写学习反思日记,并作为形成性评价的一部分通过班级QQ群和公共邮箱与师生共享。“在师生互动、生生互动的双向与多向的电子交流中,学生可以在较少的顾虑和心理压力下轻松自由地进行交流。”（张宁,2008：30）在线交流的最大优势是给学生提供了经验分享、互动学习、知识建构的机会（Nunan & Wong,2005：211）。在整个学习过程中,学生通过意义的协商实现知识的内化,而教师通过班级QQ群公告可以发布消息（见图3）,发挥协调指导、监控评价的作用,通过课堂观察和课后访谈了解学生的学习效果并适当调整教学。正如魏善春（2013：36）在谈论有效大学教学时指出的,师生应该通过整合彼此的“所有”,创造出更好的自我,进而促进师生更快更彻底的共同学习和成长,在根本上实现教学相长。
图3
3. 教学实验反馈
教学实验结束后,教师在每个班级都进行了开放性问卷调查,让学生以书面匿名的形式回答了三个问题,即本学期英语课的主要收获、不足之处和建议意见,主要目的是调查学生对于小组汇报上课方式的认可度,从而有助于以后课堂教学的改进,促进学生有效学习。学生书面反馈共回收271份,剔除无效反馈11份,其余260份全部录入电脑,共得到反馈文本21 084字。结合课堂观察和学生反馈的文本分析,笔者发现,该大学英语阅读学习共同体在一定程度上诠释了网络学习共同体的内在特性,对共同体成员的学习起到了有效的促进作用（见表1）。
表1 大学英语阅读网络学习共同体成员学习反馈汇总
| 网络学习共同体的内在特性 | 大学英语阅读网络学习共同体的外在表征 | 大学英语阅读网络学习共同体成员学习反馈节选 |
|---|---|---|
| 自主性 | 课下自主 能力提高 | “分组发言的上课形式让我们能从多方面学习知识,这种形式更需要自我学习能力和总结能力。” “自行讲课需要细心的准备,收获最多的就是准备的过程,需要很仔细地去阅读,去理解句子,并要想好要讲什么,怎么讲。” “最大的收获是可以自己动手去查出一些陌生单词,可以自己去全面地不是被动地接受知识。” “在我们小组的准备过程中每个人都非常认真,除了语法和单词的学习,我还学习了单词的读法,一是提高自己的口语能力,二是为以后的听力考试练习。” |
| 合作性 | 团队合作 互助增强 | “加强了小组合作能力,促进同学之间的沟通和交流。” “要想出色地完成这种任务,必须一起努力,每个成员都参与其中,深入研究好每篇文章,才可以教给大家更多的知识。” “第一次非常用心地制作PPT,从材料的选择,到PPT的设计,在制作过程中,体会到团队的作用和合作的重要性。” “我在我们组准备这个课时,和原来不太熟的同学走得更加近了,是人际上的收获。” |
| 探究性 | 专业英语 知识拓展 | “可以学到课本以外很多感兴趣的内容,学到了很多专业的名词,开拓了知识面。” “了解了很多专业的英语知识,开拓了视野,积累了词汇,学到了很多平常经常接触却不知怎么用英语说的专业知识。” “通过这种特别的上课方式,学到了许多有关自己专业知识的英语单词,拓展了自己的词汇量,复习了专业知识。” |
| 社会性 | 课堂语言 表达丰富 | “同学有更多展示的机会,口语得到锻炼。” “在讲的时候可以切身体会一下当老师的感觉。” “我认为这样的教学方式很新颖,会让学生更加深入了解自己所讲所学的课程,而且我们都是师范专业,这样分组讲课也会有助于我们对讲课的熟悉和对说课的了解。” “在学习和讲解文章的过程中能够体会到准备过程的艰辛,站在台上和坐在台下听是两种不同的人生境界。” |
| 互动性 | 课堂学习 互动深入 | “这样的课堂更像我想象中的大学课堂,自由发挥,丰富知识。” “比起平时老师自己讲学生在台下听更有效率,增强了双方互动,提高听课积极性。” “每节课由不同的小组讲不同的内容,使我对每节课都有激情。” “调动学生积极性,把课堂交给学生,课堂形式更加有趣,激发学生兴趣。” “创新的形式带给我们很多惊喜,不再是传统的教师授课,让学生参与进来激发了学习兴趣和积极性。” |
通过组建阅读学习共同体进行大学英语阅读教学,学生得到了各种能力的锻炼和不同学习形式的体验,学习态度和学习行为都有所改善,这种形式基本上得到了学生的认可。课下搜集、整理阅读资源有助于提高学生的信息检索和提取能力、文档整理能力、PPT制作能力、文献阅读能力、团队合作能力和人际沟通能力,课堂上听取其他小组的汇报并提出问题培养了学生的语言表达能力、思辨能力。学生分组利于学生合作学习（Wahlstrom & Louis,2008：465）,大学英语阅读学习共同体充分利用学生的学习小组,改变了传统的“教师讲台上讲、学生讲台下听”的课堂教学模式,教师在学习的课前规划、课堂学习和课后反馈过程中更多地发挥协调指导、监控评价的作用,学生从被动的接受者转变为主动的学习者、决策者,自主选择、加工、分享、积累学习资源,学生的主体性地位得到提高,有助于满足学生“自我实现”的需求。
根据学生的反馈,大学英语阅读网络学习共同体也存在不足之处,主要有以下几点：小组成员异质性过高,部分成员积极性不足,团队合作能力有待提高;学生认知能力有限,选择的阅读资源难度过高或过低,不利于知识的有效建构;由于混班上课,班级内部专业方向不一致,选择的阅读资源不能兼顾全体学生,课堂汇报时其他专业学生参与度不够;部分小组课堂时间把控不好、效率不高;部分学生尤其是就业倾向的学生更加期待与职业英语相关的学习,后续的访谈中得知有考研倾向的学生对这种教学的认可度明显高于就业倾向的学生,这从一个侧面反映出考研倾向的学生对英语学习及专业学习的重视程度。根据以上反馈,笔者认为大学英语阅读网络学习共同体在实施中应该着重关注以下几点：第一,加强共同体成员的有效管理,促进小组成员内部以及不同小组之间的互帮互助,提高全体成员的积极性和参与度;第二,教师参加每个小组的成员会议,帮助学生筛选阅读资料,从而保证在难度上和内容上兼顾大部分学生;第三,教师进一步规范课堂管理,把汇报时间纳入评价体系,提高学习效率,促进深度学习。
结语
本研究是大学外语阅读课程与网络技术整合的新探索,以期能为构建完整的大学英语教学体系提供借鉴。本研究把大学英语阅读课的全体师生看成一个整体,探讨了师生在阅读学习共同体中的汇报、讨论、答疑、评价等学习过程,发现大学英语阅读学习共同体使师生成为课程学习的真正主体,能够唤醒学生的主体意识,增强自主能力和合作能力,真正达到对学习的体验与反省。但本研究未能区分文科、理科的专业差异及学习小组构成和规模的不同,今后的研究可以从更加微观的层面入手,探究班级及小组的差异是否影响学习共同体的学习方式及进程。同时,对于大学英语教师来说,不同专业的学科内容对教师的知识结构提出了一定的挑战,而促进并帮助学生学习是专业学习共同体的核心特征（Hord,1997：19）,因此,教师要确立做学习型教师的理念,不断更新知识结构,真正实现教学相长。
参考文献
Learning communities in classrooms:A reconceptualization of educational practice
Using discipline-based texts to boost college ESL reading instruction
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Learning communities:The starting point for professional learning is in schools and classrooms
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Professional learning communities:A review of the literature
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DOI:10.1007/s10833-006-0001-8
URL
International evidence suggests that educational reform’s progress depends on teachers’ individual and collective capacity and its link with school-wide capacity for promoting pupils’ learning. Building capacity is therefore critical. Capacity is a complex blend of motivation, skill, positive learning, organisational conditions and culture, and infrastructure of support. Put together, it gives individuals, groups, whole school communities and school systems the power to get involved in and sustain learning over time. Developing professional learning communities appears to hold considerable promise for capacity building for sustainable improvement. As such, it has become a ‘hot topic’ in many countries.
How teachers experience principal leadership:The roles of professional community,trust,efficacy,and shared responsibility
[J].DOI:10.1177/0013161X08321502 URL [本文引用: 1]
后大学英语教学时代的精读课程走向研究
[J].我国的大学英语精读课程经历了从基础到综合三个阶段,为我国大学英语教学发展做出了巨大的贡献.但是这门以提高人文素质和打语言基础为目的的课程到了新世纪,越来越不能适应了,即使加进了听说等交际活动,成为了一门综合课程,也不能满足学生的需求.为提高教学效率和适应个性化需求,应该到了让这门课程退出大学英语教学的时候了,取而代之的是开设能适应个性化需要的阅读、听力、口语和写作等专项技能小课程.
计算机网络环境下大学英语课程生态化探索
[J].
大学英语教学改革之目标与方向
[J].
CBI与大学英语四级后教学
[J].四级后教学是大学英语教学内容的一部分,但长期以来没有受到足够的重视,或没有开展,或形同虚设,从而造成学生四级后英语学习基本中断.CBI(Content-based Instruction)教学理念可用于指导大学英语四级后教学的课程设置、教材选择以及教学模式,进而提高大学生运用英语的能力.
浅谈大学英语通识教育和专门用途英语教学的关系——兼论新一轮大学英语教学改革发展方向
[J].本文通过分析北大、浙大和同济大学高级阶段大学英语教学现状,认为大学英语通识教育和专门用途英语可以同步发展,是相辅相成的关系.研究认为大学生英语学习应该分为两个层次,三个阶段."两个层次"即基础英语层次和专门用途英语层次(专业化阶段).基础英语层次包含两个阶段:核心英语学习阶段和英语通识教育阶段.整个大学英语学习分为三个阶段:核心英语学习阶段、大学英语通识教育阶段和专门用途英语阶段.根据北大、浙大和同济大学的教学实践,文章进一步指出大学英语通识教育应该由大学英语老师来承担,而专门用途英语教学则主要应该由所在专业的专业老师来承担.
计算机网络技术与大学英语课程整合的模式研究
[J].教师苦于灌输学生疲于应试、大学英语教学费时过多而效率偏低,这些一直是我国大学英语教学改革中的热门话题.随着高校的大面积扩张,教学资源紧缺已成为我国高等教育人才质量提升的瓶颈.面对如此困惑,将计算机网络技术与课程教学整合,实现有限资源的高效整合,不失为一种解决燃眉之急的有效途径.本文主要探讨计算机网络技术与大学英语课程整合的模式及优势等问题,作为引玉之砖.
