自2006年教育部批准设立商务英语专业以来,我国商务英语专业发展迅速。截至2017年3月,全国开设商务英语本科专业的普通高校已达323所。业已颁布的《高等学校商务英语专业本科生教学质量国家标准》（以下简称《商英国标》）成为指导这一专业发展的纲领性文件。《商英国标》对高校商务英语专业质量保障体系建设提出了新的标准,指出应建立教学过程质量监控机制。

在“双一流”背景下,拔尖创新人才的培养成为高校和学科建设的重要任务（戴炜栋、王雪梅,2016）。商务英语专业的开设顺应了我国经济全球化对高端国际化复合型人才的需求,而人才的质量在很大程度上取决于商务英语专业本科生教育质量保障体系的建构。无论从国家对人才培养的需求还是高等教育政策的导向来看,加强商务英语质量保障体系建设都是促进该专业可持续发展的重要核心和基础。基于此,本文在文献综述的基础上,就美国一流大学——斯坦福大学本科质量保障体系进行探究,并结合前人对高等教育质量保障的研究,尝试建构我国高校商务英语专业本科教学质量保障体系。

就商务英语专业教学质量保障体系而言,学者们已围绕专业目标定位及其发展、师资队伍建设、人才培养模式及课程设置等角度展开探讨。在专业定位及其发展方面,仲伟合、张武保、何家宁（2015）关于专业定位的观点具有代表性。他们依据《普通高等学校本科专业目录》指出,商务英语专业的基本定位是外国语言文学专业类下的英语类专业,其建设应遵循八项原则,即英语为本、商务为纲、增值复合、中外兼顾、知行合一、个性差异、动态变化和发展定向等。这一目标定位突出了商务英语的专业特色,阐明了“商务”与“英语”的关系,较为全面地概述了该专业建设需遵循的原则。翁凤翔（2014）首次提出商务英语专业质量管理和商务英语学科建立与完善的“双轨”发展模式,体现出专业质量管理与学科建设的融合性。在商务英语专业师资队伍建设方面,已有研究主要探讨如何培养复合型、跨学科、具有实践能力的高质量商务英语师资队伍。鲍文（2011）结合目前商务英语学科现状提出,商务英语教师可在相应的教育机构、学校和学会等指导下,从群体合作、自我指导两方面获得发展。郭桂杭、李丹（2015）基于需求分析理论,通过问卷调查总结目前商务英语师资队伍面临的挑战,并提出五点提升其职业能力与素质的建议,如：政策支持现有教师积极参加国内外培训;重视其跨文化知识的积累和对商务活动中跨文化现象敏感度的培养;培养商务英语教师的统计学知识和应用数据分析能力;加强校企合作,淬炼商务英语教师的实践教学能力;提升商务英语教师启发性、探究性的授课能力。前者从宏观角度提出了商务英语教师发展路径,后者基于实证研究结果,从微观视角出发,为该专业教师队伍建设提出了针对性建议。就人才培养模式而言,已有研究主要关注人才培养机制及教学模式。韦名忠、龚永红（2014）强调校企合作,提出了培养高职商务英语人才的途径：校企共同制订商务英语人才培养方案;吸纳企业精英骨干,加强多元化的教师团队建设;依托企业,建立商务英语人才培养基地;构建互惠双赢的校企合作人才培养模式。王艳艳、王光林、郑丽娜（2014）基于对用人单位与学生需求的分析,建议通过案例教学法、选择时效性强和案例丰富的教材等方式改善现有人才培养模式。伍彩芬（2017）呼吁在商务英语精读课程中构建内容与语言融合的“双聚焦”教学模式。学者们强调重视商务英语专业的实践性,充分利用社会资源,并积极探索有助于培养高水平商务英语人才的教学模式。在课程设置方面,相关研究主要集中在课程设置原则与模式方面。如孙翠兰、鲍文（2010）提出,商务英语课程设置应遵循以下原则：以学生为本,适应学生需求;以“学科本位”为基础,以“能力本位”为导向;课程内容融通互补、有机整合等。李玲玲（2012）根据需求分析理论,提出：我国高校商务英语课程设置应重视商务知识与英语语言知识的融合、学生所学知识的全面性与系统性以及实践教学,以培养学生的职业技能;同时合理确定英语课程与专业课程间的比例。俞建耀（2014）基于学生感知需求,呼吁实践类课程应贯穿商务英语专业4年的课程体系。总体而言,商务英语课程设置应以需求分析理论为指导原则,必须在教学中将商务知识和英语知识有机融合,突出其专业实践性。综上可见,现有研究对商务英语专业的复合性、跨学科性与实践性等基本属性已达成共识。学界对师资队伍建设、人才培养模式、课程设置等进行了积极的探索,研究视角多元,研究结果有助于提升该专业的教学质量。因此,有必要从理论上探讨该专业质量保障体系的建构,进而促进这一专业的健康可持续发展。

纵观国内外高等教育质量保障体系的研究进展,有两点较为突出的转变,一是从过去关注“教”转而开始关注“学”,二是从“外”部转向“内”部质量保障体系的研究。研究者开始关注学习者在质量保障体系中可能发挥的作用,如从对学生的评估、学习者支持（learner support）、学生评估委员会、学生参与度、学生学习目的等角度开展实证研究。罗晓燕、陈洁瑜（2007）介绍了美国全国学生学习投入调查（National Survey of Student Engagement）。该调查是一个针对美国范围内四年制本科院校学生投入高层次学习和发展程度的年度调查,目的是提高学校对学生学习质量的重视程度,提升教学质量。Kohoutek（2014）采用质性研究方法（文本分析与半结构式访谈相结合）,对照《欧洲质量保障的标准与指导》（European Standards and Guidelines for Quality Assurance）,对英国、荷兰、捷克的12所高校学生评价的过程进行了对比。Grainger & Weir （2016）提出“连续模型”（continua model）的评分工具来改进评估实践,促进高等教育质量保障。研究参与者按此模型将自己的评分表进行修改并将其应用在教师培训课程中。我国学界近几年开始呼吁“质量文化”建设,如张应强、苏永建（2014：26）认为若要从根本上提高高等教育质量,需要超越传统的高等教育质量保障范式,从质量保障走向质量文化。林浩亮（2015：48）提出应从加强质量文化建设入手,通过物质、精神、制度、行为四个层面,提升高校内部质量保障体系的文化品位和建设效能,这是当前高校内部质量保障体系建设的新途径。高校内部质量保障体系建设不仅是一个制度建设的过程,也是一个文化建设的过程。张应强（2017：4）提出,对于高等教育质量建设而言,体制机制约束总体上是一种外部约束,无论是基于政府主导的质量治理还是基于市场竞争主导的质量治理,都是对高等教育质量的外部约束。高等教育质量建设还需要建设质量文化,实现高等教育质量的文化约束。对质量文化的呼吁实质上是对高等教育内部质量保障体系建设的重新定位与再思考。

完善发展商务英语专业的核心是严格监控商务英语教学质量,制定全国统一的商务英语教学质量标准,使商务英语专业形成良性可持续发展态势（翁凤翔,2014：11）。在此背景下,有必要对商务英语专业质量保障体系的建构进行研究。已有研究分别从上述不同视角探讨其质量保障建设,但目前尚未有文献以某一大学为案例,结合该领域最新研究成果,进行商务英语专业教学质量保障体系的研究。基于此,本文拟通过分析斯坦福大学的质量保障体系基本情况,对我国商务英语专业教学质量保障体系进行尝试性建构。

1. 美国高等教育质量保障体系整体情况：非政府、自愿的认证体系

美国历来重视本国的高等教育质量,并为此进行许多改革与努力,颇见成效。其高等教育在1950年左右就进入了大众化阶段。美国高等教育不仅规模大、普及程度高,而且在教育质量保障方面也有一套完善的、独特的运作机制。20世纪80年代,美国企业界重新重视全面质量管理的运用且获得成效,之后这一理念逐渐被运用于高校。1993年,美国国会通过《国家质量承诺》（National Quality Commitment）法案,鼓励美国大学秉持全面质量管理、注重流程管理的精神,每年给在推广教育、内部管理及与产业合作中卓有成效的大学颁奖。1995年,美国创立“研究型大学本科教育全国委员会”,该委员会于1998年发表了题为《重建本科生教育：美国研究型大学发展蓝图》的研究报告,提出了美国研究型大学本科教育改革的十种策略,从而拉开了美国重构研究型大学本科教育的序幕（刘智运,2008：94）。

美国高等教育质量保障具有分权的特点,没有一个全国最高的权威机构,其教育质量保障具有如下基本特征：外部监督主体的独立性、高校参与质量管理的竞争性、质量保障体系的不断完善和认证工作的经常化（陈小尘、胡弼成,2010）。认证（accreditation）是美国最主要、最普遍的高等教育质量监控方式,它是非官方性质的、分权式的管理和监控,由学术界自愿组成的各种非营利性的认证机构进行。联邦和州政府不直接认证学校或专业,但联邦政府一方面通过认可认证机构来间接地监控高校办学质量,另一方面运用法律和资金拨款政策的杠杆作用来规范和引导高校内部的质量管理。尽管存在一些争议,但认证是一种符合美国高等教育实际情况与基本理念的成熟的质量监控体系（游柱然、姚利民、蒋家琼,2010：18）。由此可见,非政府的、自愿的认证体系是美国高等教育质量保障体系独具的特色。在此背景下,斯坦福大学作为美国一流大学,其在质量保障体系方面的做法值得我们借鉴。

2. 斯坦福大学质量保障体系介绍

笔者查阅斯坦福大学官方网站,以其2012年发布的《斯坦福大学本科生教育研究报告》（The Study of Undergraduate Education at Stanford,以下简称《SUES报告》）^①(① https://web.stanford.edu/dept/undergrad/sues/report.html)、质量标准认证网站^②(② https://wasc.stanford.edu/content/what-wasc-accreditation-process)及学习评估与评价网站^③(③ http://web.stanford.edu/dept/pres-provost/irds/assessment/assessment.html)为研究文本,具体分析其质量保障体系。

（1）参与社会认证

美国高等教育的认证组织可分为三类,即地区认证机构、全国性认证机构以及专业或学科认证机构。从其所获认证的基本情况来看,斯坦福大学已获得西部学校和学院协会高等学院和大学认证委员会认证,即WASC（Western Association of Schools and Colleges）认证。WASC为美国教育部认可的组织,其核心标准为：①确定制度目的和确保教育目标;②通过核心功能实现教育目标;③开发和应用资源和组织结构,以确保质量和教育的可持续发展;④创建一个致力于质量保证、高校学习和改进的组织。WASC认证的目标是帮助高校开发和维持有效的教育计划,并向教育界、公众和其他组织确保所认证高校已达到高标准的质量。WASC的认证对象不是某个具体的项目,而是高校整体的教育体系,因此除了对学术质量和教育效果进行评估外,还强调对高校的体制结构、过程及资源进行评估。认证不仅仅是对学校质量的认可,同时也是学术圈内部对学校的监控,对学校教育质量的提高起着督促和建议的作用（游柱然、姚利民、蒋家琼,2010）。

（2）重视学生在质量保障体系中的主体地位

斯坦福大学有一套完整的学生评估体系,积极邀请校友、用人单位、毕业生、在校生定期参与教学计划的评估,并根据评估结果作出相应调整。对在校生而言,斯坦福大学非常注重对学生学习的评估与评价。其评估表主要由Bergeron为里士满大学（the University of Richmond）的重新认证而开发的评估工作表改编而成。具体评估步骤如图1所示。

斯坦福大学设立了“机构研究与决策支持”（Institutional Research & Decision Support）中心,该中心专门负责分析数据,为决策的制定和评估提供支持,从而促进学生学习、改进教育实践以及提升服务质量的卓越性。该中心每年都对学生学习及入学前后的整体情况进行调查,如对已录取学生的问卷调查、入学新生的问卷调查、每四年一次的全体本科生问卷调查等,以此了解学生入学时的学习背景和在校期间的学习情况,并定期公布调查数据表。学生的学习成绩和调研结果为制定学术与课程项目的评估计划、撰写相关报告提供依据。斯坦福大学评估本科生学习成就的方法折射出这样的理念,即评估应该与大学的使命及教师对学生学习的期望相一致。其学生成就评估活动集中收集以下几方面的数据：知识储备、珩磨技能和能力（honing skills and capacities）、培养个人和社会责任感以及适应性学习（adaptive learning）。其中拥有知识的目的是要求学生在课程之间建立目的性连接,将课程的广度与其在专业学习中获得的知识的深度结合起来;“珩磨技能和能力”则特指斯坦福大学希望所有本科生都能培养的能力,如沟通能力、批判性思维能力、美学与审美能力、形式与定量推理能力、历史思维性地思考的能力、科学分析能力及丰富的创造力（李雪飞,2014：67）。

（3）首次提出并应用“适应性学习”概念

《SUES报告》首次提出“适应性学习”这一概念并将其作为本科生培养目标之一。斯坦福大学认为没有一种教育能够完全培养学生未来需要的全部知识和能力,要真正使学生具备持久的活力,本科教育目标必须融入一个非常重要的元素,即“适应性”学习。“适应性”学习是学生能够运用所学的知识和能力创建新的连接,从教育经历中整合不同的元素,去适应各种新环境,为不可预期的挑战做准备（刘海燕、常桐善,2015：31）。作为本科生教育的重要组成部分,斯坦福大学的通识教育课程涵盖了人文、社会、自然等三大知识领域,这种跨学科的广度学习为学生适应性学习能力的培养提供了可能;此外,斯坦福大学在课程设置方面提出“螺旋课程”（helix courses）,由三门或多门课程组成,强调智力发展的连续性,鼓励跨院系开设课程、整合资源,帮助学生将已有知识、能力、经历建立联系,学生在学、思、悟的过程中发现智力的连接,将知识转化为一种能力,以适应不断变化的数据化时代带来的机遇与挑战。

从理论上总结国内外最新研究动态,从实践上探讨美国一流高校质量保障体系的具体做法,对推进我国高等教育质量保障体系的建设,实现“双一流”的宏伟目标具有积极的启示意义。斯坦福大学质量保障体系强调社会参与,重视学生在评估中发挥的主体作用,并能将评估结果与本科生教育有机结合,真正做到评改相促。笔者结合斯坦福大学的质量评估特点,参考Burke（2005）的“问责三角”（accountability triangle）及Cao & Li（2014）的“质量保障三角”（quality assurance triangle）,同时结合我国商务英语专业人才培养目标与社会需求的密切联系,尝试从宏观层面建构商务英语专业质量保障示意图（见图2）。

商务英语专业质量保障体系应充分考量社会需求、学校自主和学生主体等因素,在社会、学校、学生之间寻找平衡点,只有三方协力,才能共同提升该专业的质量水平,继而加强其质量保障体系建设,规范和提高办学水平,培养高水平、有张力、满足新时期我国社会经济发展对商务人才的实际需求。具体而言,学校按专业人才培养目标进行招生阶段选拔、在校期间培养,最后向社会输出专业人才;用人单位根据社会需求,对商务英语专业毕业生进行考察,并有责任向学校反馈所培养人才调研考察结果;学校应鼓励作为高等教育消费者的学生参与质量保障评估体系的建构,重视其评估主体的地位,跟进对学生学习成果的评估管理,同时根据社会及学生的反馈情况,适当修订人才培养目标与方案,如此往复,构建三者之间的良性循环系统。为此,笔者从以下三个方面提出建议：

（1）注重第三方评估,建立并完善商务英语专业社会认证体系。作为监控与提高高等教育质量的主要手段,评估的目的是为了促进高等教育的进一步发展,真正做到“以评促改”。为此,必须重视评估体系的建设,尤其是发挥社会第三方认证机构的作用,如从整体上对评估内容、方法、结果进行全面、深入的考察,增强评估的客观性与科学性。笔者认为,评估作为促进高等教育质量的主要实施方式,本身也需要被评估。为此应借鉴美国高等教育社会认证体系的具体做法,建立健全商务英语社会第三方专业认证机构,通过自评、第三方评估并将评估结果向社会公布等举措,构建可持续改进的动态评估体系,不断发挥其对高等教育质量的引导作用。

（2）强调学生主体,建立学习成果评估数据库,实现评估管理常态化、动态化。学生作为高等教育的消费者,应该积极参与质量保障体系的建设,发挥主体作用。目前国外关于高校内部教学质量保障方面的研究较为丰富,大多强调“以大学生学习为逻辑主线,推动学生参与学习,服务学生学习过程,关注学生学习成果”（刘小强、蒋喜锋,2012）。我国目前正在推行“五位一体”的评估制度和“五个度”（即培养目标的达成度、社会需求的适应度、师资和条件的支撑度、质量保障运行的有效度、学生和用户的满意度）的高等教育质量标准体系,这说明我国质量保障体系的建设已开始关注学生发展本位,然而具体实施方式等研究尚处于起步阶段。诚如杨彩霞、邹晓东（2015：31）所指出的,纵观高校教学质量保障实践中的问题,归根结底是缺乏对学生学习、发展和学习成果的视域关注、系统设计和考量。因此,在教学质量保障中从学生视角进行系统研究和实践探索迫在眉睫。对学生学习成果的管理可分为入学阶段、在校阶段及就职阶段,通过建立数据库,进行横向、纵向对比,突出学生与学校、学生与社会之间的互动,将评估管理工作常态化、动态化。为此,笔者认为有必要学习斯坦福大学在评估过程中对学生学习成果的评价方法,成立专门的机构负责数据收集、数据分析、数据反馈与应用,强调学生主体、结果导向、关注过程、持续改进的质量保障理念。

（3）将“适应性”学习理念运用于教师教育课程,培养商务英语师资队伍的复合型知识建构能力。《SUES报告》指出,在这个瞬息万变的世界里,我们今天所教给学生的具体知识,很快就会过时,学生若想真正地适应变化的时代,需要“适应性”学习这一要素。这就如同衡量大脑的标准并非其神经元的个数,而是它们之间的内在联系。笔者认为,一方面,这一学习理念适用于商务英语师资队伍知识的建构和终身学习能力的培养。王立非、葛海玲（2016：21）综合《商英国标》要求和全国高校商务英语专业教学协作组（2016）的调研结果提出,合格商务英语教师的专业能力应由语言能力、教学能力、专业知识和实践能力构成。将适应性学习理念引入教师专业能力发展,有利于引导教师树立新型知识观,实现知识结构从单一型向复合型的转变。另一方面,斯坦福大学基于该理念所开设的由三门或多门课程组成的“螺旋式”课程对于商务英语教师教育的课程设置与教师专业能力发展也有参考价值。我国高校有必要结合教师专业能力发展需求,设置同类跨学科、全方位的“螺旋式”课程,促进教师专业能力的提升。

《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》^④(④ 教育部官网关于该文件的链接：http://old.moe.gov.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/info_list/201407/xxgk_171904.html)提到的高等教育改革发展任务有数十项之多,看起来零散繁杂,如果细加分析的话,可以归纳为“一个中心,两项根本任务”,即：以高等教育质量建设为中心,以高校内部和外部质量保障体系建设为根本任务（李国强,2016：1）。由此可见,提升质量是目前高等教育发展的鲜明主题。不断凝练、建构适合我国国情的、能够可持续发展的科学的大学本科质量保障体系至关重要。本文在评述国内外最新研究动态的基础上,解析美国一流大学——斯坦福大学的内部质量保障实施方案,为我国高校商务英语专业质量保障体系提出了建议,并尝试建构其质量保障体系。今后可结合案例就该专业内部质量保障体系的构成要素、操作流程等进行研究。