当前我国高等教育改革如火如荼,一个重要趋势是对高校教师绩效的考核日益向教师的科研能力和科研成果倾斜。科研就像是一把“达摩克利斯之剑”（张炎,2013）,是高校教师在职业发展中无法回避的挑战。

作为高校教师的一个重要群体,大学英语教师（下文简称大英教师）也面临日渐沉重的科研压力。大英教师普遍被视为公共基础课教师,无学科方向,教学任务重但学术地位低下（夏纪梅,2012）。当前我国高校大英教师队伍中青年教师比重较大,他们入职的标准主要是语言能力和基础教学能力,目的是为了尽快解决高校扩招产生的师资不足问题（周燕、张洁,2016）,而科研能力并非首要考虑。然而面对新形势,该群体中的科研焦虑日益突出,对学术的认同感也更加复杂。本研究通过采访三位拥有海外进修经历的青年大英教师,分析他们的日志资料,从历时角度考察他们在学术认同方面的变化。本研究呼应了文秋芳、张虹的主张,即“开展更多质性研究来探索青年英语教师的发展机制和路径”（2017：67）,从而更好地理解和促进青年大英教师的职业发展。

尽管认同（identity）是一个有着多重涵义的复杂概念,但学界公认它是一种动态的关系现象（郝彩虹,2010）,例如Gee（2001）提出,认同的发展具有持续性,是个体在特定情境下认可自身的特定类型及其阐释的过程。学术认同与教师职业认同和专业认同等概念又存在交叉和重合。教师职业认同若作为一种“过程”,是个体自我从自己的经历中逐渐发展、确认自己的教师角色的过程;作为一种“状态”,则是当前教师个体对自己所从事的教师职业的认同程度（魏淑华,2008）。所谓教师专业认同,是指教师对自己身为教师的意义所持有的整体看法,而这种看法的基础正是他们对自己与环境之间持续互动的解读与再解读（Beijaard,Meijer & Verloop,2004;Olsen,2008）。二者的界定中都包含对教师自身角色（学术是其中一个维度）的确认和价值上的肯定。而直接对学术认同（academic identity）概念作出明确界定的是澳大利亚学者Taylor（1999）。他认为,学术认同是教师社会生活的必要条件,为他们提供归属感、个人意义感以及连续性和一致性。学术认同的三个层次分别与工作场所、学科以及自我相关。本研究中的学术认同概念主要基于Taylor（1999）所给出的相应解释。

探讨教师学术认同建构的影响因素是该领域研究的热点之一。影响外语教师学术认同变化的因素包括两个方面：（1）个人因素,如教师学术训练和学科知识（Fox & Milbourne,1999;Tsui,2007）、科研信心（Love et al.,2007）、科研动机（Bai & Millwater,2011）等;（2）外部环境因素,如资源分配机制（Hemmings,Rushbrook & Smith,2007）和科研政策与支持方式等（Borg,2007;窦文娜,2011;许悦婷,2011;周燕、张洁,2012）,譬如,唯科研成果和项目为硬指标的考核制度（戴曼纯、张希春,2004;杨希燕、杨澂,2015）。

对学术认同影响因素的调查多以静态研究为主。研究发现,高校青年英语专业教师从事科研主要是为提升职称和达到考核要求,普遍存在科研压力大、对科研畏惧排斥的情绪（张慧琴、王红,2008;Bai & Millwater,2011）,他们的科研发展受到科研投入不足、学科理论知识不足和科研经验和方法欠缺等因素的制约（Bai & Hudson,2011;张莲,2013）,科研热情也被不科学的评价制度所抑制（Tran,Burns & Ollerhead,2017;文秋芳、张虹,2017）,因此高校青年外语教师的学术发展状况堪忧（周燕、张洁,2016）。除了高校英语专业教师,大英教师群体的学术认同近年来也受到研究者关注,刘熠（2011）对六名普通大学公共英语教师进行的研究发现,教师自我形象、教师知识和教学改革等因素会影响他们的科研成就。而且,中国大学英语教师对待科研的理解与态度中存在诸多矛盾,这些矛盾也会对他们的学术认同产生反作用（Borg & Liu,2013）。之后,刘熠、Borg（2014）又采用半结构化质化访谈追问这些矛盾,深入分析了在大学英语教师职业发展过程中多元声音以及生活经历对其科研态度的影响。与静态研究相比,高校外语教师学术认同的历时研究尚不多见。郝彩虹（2010）采用了历时性调查,通过访谈调查了大学英语教师职后读博这一重要事件对学术认同的影响,发现受访教师发生了多种认同变化,其中就包括逐步重视自己作为学术人的意义、价值和责任。

通过以上文献综述不难看出,目前有关学术认同的研究以重点高校（如985或211高校）外语教师或英语专业教师为对象,忽视了数量庞大的地方高校青年大学英语教师群体。研究方法上,多是静态描写分析,没有讨论外语教师学术认同的动态变化和发展,属于“特写式”的横向共时研究,“全景式”的历时分析尚不多见。出国进修作为促进青年大英教师专业发展的一个途径,是他们职业生涯中的一个关键事件,可能会对他们的学术认同产生一定的冲击。因此,本研究尝试用历时方法考察出国进修对青年大英教师学术认同的影响,从而回答下列问题：（1）出国进修是否会影响中国高校青年大英教师的学术认同?（2）如果出国进修改变了他们的学术认同,体现在哪些方面?如何理解这些变化?

本研究属于质性研究,通过分析日志与深度访谈数据来探讨出国进修对中国高校青年大英教师在学术认同方面的影响。对于质性研究的效度问题,陈向明指出：“质的研究不使用随机抽样的方法……目的是对某一社会现象进行深入细致的调查,尽可能真切地再现其本质……其主要是通过认同而达到推广（generalization through identification）”（2004：42）。也就是说,本研究中获得的结果可以推广到样本所包含的情景和时间,为其他类似的情景提供洞见和借鉴。

1. 研究对象

研究对象是某年入选国家留学基金委“新加坡南洋理工大学高校英语教师进修项目”（PGDELT Program）的3名女性大学英语教师,全部来自中部某省。该培训项目为期10个月,规模为每年35人,派出者必须通过严格的笔试和面试。基于当年该省入选名额,研究者采取方便抽样方法,联系上所有入选教师,征得对方同意后对其进行访谈。因为学科特点的关系,大英女教师比例很高,导致样本中性别的分布也不均匀。然而,这些特点并不会严重影响到本研究在质的研究意义上的效度,因为本研究的目的是了解一部分青年大英教师在学术认同上的变化,而不是将他们的经历推广到所有高校教师群体。本研究旨在达到“一种内部推广（internal generalization）,将此时此地收集到的信息推广到研究对象所描述的彼时彼地或一个时期”（陈向明,2004：42）。表1列出了3名研究对象的具体信息：

三位教师都是其所在学校推选出来的教学骨干,对英语教学都有比较客观和理性的自我评价。另外,三位教师都是讲师,在科研和职称评定上正处于起步或上升阶段。

2. 研究过程

本研究历时近一年半,研究工具为日志和深度访谈。在研究对象出国前和归国后一个月内分别进行一次深度访谈,人均两次,每次持续约60分钟;应研究者要求,三位教师每月至少撰写一篇日志,最终共收集到30篇日志。为保证所搜集数据的真实性,研究者仅简略介绍了研究目的。对访谈和日志所收集到的所有数据采用“类属分析”进行整理和归类。

3. 数据编码与分析

以科研为根本宗旨的学术圈被视作一种社会场域,或者是一类实践共同体,存在着一定程度的内圈与外圈之分,而青年教师往往会经历这样一段由外至内的转变历程。社会认同理论所揭示的特定社会群体及其蕴含的情感价值能够较为合理地解释这一过程。社会认同理论由Henri Tajfel提出,并在20世纪80年代发展成熟（Tajfel,1970/1974/1978）。Tajfel（1978）将社会认同定义为“个体认识到他（或她）属于特定的社会群体,同时也认识到作为群体成员带给他（或她）的情感和价值意义”。社会认同最初源于群体成员身份,人们通过在内群体和相关的外群体的比较中获得积极的社会认同（张莹瑞、佐斌,2006）,这通常要经过社会分类（social categorization）、社会比较（social comparison） 和积极区分（positive distinctiveness）的历程（王莹,2008）。通过社会认同,社会中的个体不但能够从自己的独特特征感知自己（社会比较）,而且能够共享群体成员的共同特征来定义自我（自我归类）,进而为个体提供群体成员资格感知（社会区分）,并进一步影响个体的态度和行为（张宁俊、朱伏平、张斌,2013）。社会认同构念主要由认知、情感、动机、行为四个维度所组成。

研究者借鉴以上理论,对访谈和日志材料进行提取和编码之后,获得编码框架如图1所示。

从访谈结果来看,这三位教师均是教学熟手,但学术生涯发展碰到瓶颈,对首次出国进修都持有较高期望和学习动机,故而不将动机维度作重点考察,着重分析认知、情感和行为三个维度。具体而言,把日志与访谈中涉及科研信心、科研态度、学术共同体的内容提取为对科研的情感,即学术认同中的情感归属;把其中与研究方法、学科认识、学术规范、问题意识相关的内容归纳为科研方面的知识,即学术认同中的主体认知;把其中与学历提升、项目申请、论文撰写、学术交流与培训相关的内容归纳为科研实践方面的打算,即行动承诺。

通过分析日志与访谈材料,可以看出：第一,三位青年大英教师在学术认同上都发生了积极的变化;第二,学术认同上的变化在对科研的主体认知、情感归属和行动承诺三个维度均有体现,但程度各异。

本文将研究对象在这三方面的变化提炼为：在情感层面从“迷茫和抗拒”到“接受与接纳”科学研究,在科研知识层面从“学术蒙童”到“学术初段”,在科研实践上从“踟蹰不前”到“勇于尝试”。下文将进行详细分析。

1. 从“迷茫和抗拒”到“接受与接纳”：对科研的情感归属变化

研究对象在对科研的情感归属维度上的变化程度最大,可归纳为从“迷茫和抗拒”到“接受与接纳”科学研究,体现在科研信心、科研态度、学术共同体三个方面。

研究对象在出国进修前,科研信心不足,科研态度消极。她们对自己的科研能力和科研成果信心不足,总是说“觉得不知道怎么做。脑子里有些想法,但不知道做出来是不是对的,是不是该这样做”（S3）,或者说自己写的文章“不好,拿不出手”（S1）。另外,在科研态度上,研究对象做科研都是迫于评职称、年度考核等外在压力,因此显得比较被动。“哎呀,我写出这么个东西干嘛呀,就是为了职称嘛”（S2）。总体而言,研究对象对自己的学术生涯显得犹豫、迷惘,甚至排斥。进修期间,研究对象在学术方面的情感归属发生了微妙的变化。通过听讲座、作课堂陈述以及与同伴交流,她们逐步树立了科研信心,获得了一种成就感。“虽然三分钟presentation非常紧张,但大家都说完全看不出来,我自我感觉还不错。而且很意外的是昨天还有同学发微信给我,说很喜欢我昨天的表现”（S2）。她们开始对科研有所期待,同时也开始把自己当作一个学术共同体的一员。“老师的细致批阅也让我感受到了他们的认真和敬业。跟这些优秀的老师交流感觉很好”（S1）。从回国后的访谈中可以发现,三位研究对象都在情感归属方面发生了积极转变,强烈意识到学术研究的意义,“不做科研对于高校老师来说应该不是特别合适。你如果有科研的基础的话,这都体现在你的方方面面,学生都能感觉得到”（S1）。此外,她们也不再把科研当作是一种外在压力,而是更多地将其与个人发展、个人追求结合起来,把科研看作是提高自己、追求幸福的一个手段：“如果我能把教学与科研,或跟自己未来结合起来是比较好的”（S2）。

简言之,在情感归属维度,研究对象增强了科研信心,对待科研的态度也从消极应付与排斥转变为接受与接纳。首先,根据社会认同理论,个体在确定自己的成员资格时,其首要任务是把自己归类为某种类型的群体。当个体意识到自己作为群体成员所带来的情感和价值上的意义,这实质上就是个体对自己的社会分类（social categorization）。Tajfel认为这是因为社会认同源于群体成员身份的认同,并源自特定的知识体系及其价值和情感（张宁俊、朱伏平、张斌,2013）。其次,有研究证明,中国的英语教师中存在“教书匠”和“科研型教师”的二分（刘熠,2011）。这三位青年教师都是所在学校的教学能手,具有丰富的教学实践经验,但对科研有较强的疏离感甚至畏惧感,情感上自认为是“教书匠”。最后,有学者在调查青年英语教师专业发展时,发现他们情感需求上陷于一个普遍困境：孤单和无助。“青年教师谈到自己在专业发展中是一种‘单打独斗’的状态,进而渴望‘导师’的引领和同事之间的合作”（文秋芳、张虹,2017：70）。而在进修期间,通过多次课堂陈述建立的自信心、操练研究方法、完成任务时带来的成就感,以及授课专家与同伴给予她们的鼓励和支持,都让她们燃起了对学术的热情,体会到了科研工作带来的幸福感,如“做科研是来自我内心的追求,而不是外界派给我的压力”（S3）。她们逐步改变了对科研的冷漠和排斥,开始接受和接纳科研作为生活的一部分,对自我的社会分类也由“授课型教师”转向“科研人员”。

2. 从“学术蒙童”到“学术初段”：对科研的主体认知变化

在主体认知即科研知识维度上,三位研究对象经历从基础薄弱到初步掌握的过程,可拟化为从“学术蒙童”成长为“学术初段”,体现在研究方法、学科认识、学术规范和问题意识等方面。

出国进修前,研究对象的科研知识都比较有限,对研究方法并没有明确、充分的了解。“有时候觉得很沮丧,其实我确实很想做科研,但今天看一点,明天看一点,前两天看的就忘了,总是觉得形成不了系统的东西。慢慢地就放弃了。”（S1）另外,研究对象在学科知识和问题意识上都较为薄弱。她们觉得自己的学科知识没有得到及时更新,“感觉这几年就是吃以前的老本”（S2）,甚至觉得自己的学科知识都“已经荒废了”（S3）。而学校制定的科研考核制度给她们带来的主要是压力,“科研考核就是算你科研成果有多少。三年统计一次,要XX分值的科研分。我不知道最后会怎么弄。我达不到这个分”（S2）。进修中,研究对象体会最多的是研究方法、学术规范和学科意识方面的收获,如这次课的“内容就是讲APA的格式要求”（S2）;“周三上午听了一个XX研究的讲座,很难懂,不过给我最大的启发就是要善于把握相关学科的动态”（S1）。在回国后的访谈中,研究对象多次提及自己在研究方法方面的收获,比如“我总算把独立样本T 检验弄清楚了,知道什么时候用”“我觉得其实定性研究更难,更要有洞察力,你的coding scheme一定要很合适”（S1）。总体来看,她们的科研意识增强了,都认为科研是大学老师生活中不可或缺的部分。

这种认同转变有其原因所在。根据社会认同理论,个体会通过社会比较（social comparison）,即与外群体成员比较而获得自尊的感觉,也会通过把自己纳入本群体成员而发现自身的新价值。无论是在与其他学科教师、还是与本学科的英语专业教师的比较中,青年大英教师往往觉得自己没有学科方向,学术地位低下（夏纪梅,2012）,属于学术圈之外的部落。这种观念的形成主要有以下两个原因：其一,受制于薄弱的学术基础,青年大英教师在从事学术研究时显得心有余而力不足。一般认为,英语专业学生的学术素养较为欠缺,患有明显的“思辨缺席症”（黄源深,1998）。这种在学术专业化程度方面的边缘化对许多青年大英教师的发展造成阻碍,也是在大学学术共同体中获得“合法参与”认同的一大瓶颈（刘熠,2011）。其二,对学术研究的不恰当认知。如陈向明和张玉荣（2014）所揭示,许多大英教师认为学术研究太难也太远,研究太高深了,教学一线的教师做不了。他们认为自己是课堂教学的引领者、实践者,而研究是专业研究人员要做的事（Guskey,2002）。换言之,他们眼中的教师只是知识的消费者而非生产者。

通过进修,研究对象的科研综合能力有了明显提升。得益于该项目所配备的雄厚师资、严格的评价制度以及激烈的同伴竞争,她们较快地掌握了科研方法,初步明确了研究方向并夯实了研究基础,对学术研究的认知也发生了改变。此外,她们进修期间所修的课程成绩大多良好,其中一位成功完成了在国际会议上的发言,充分说明她们已经具备了相当的科研能力,这成为塑造她们新的学术认同的坚实基础。由此她们也发现了重生的自尊与价值,不再认为自己低人一等,或者自视为“圈外人”。例如,一位研究对象在描述自己的研究能力时,实际上已经暗示了与其他同行的潜在比较：“我现在对研究的思路比以前清楚多了,虽然自己未必写得出很好的文章,但完全可以看出别人的论文是否有问题”（S2）。

3. 从“踟蹰不前”到“勇于尝试”：对科研的行动承诺变化

研究对象在行动承诺方面有了比较清晰的行动意识,开始有了初步的科研实践,可总结为从“踟蹰不前”迈向“勇于尝试”。

出国前,研究对象谈及自己在科研方面的行动时,流露出一些消极与无奈。她们表示还没有想过要提升学历,也很少关注学术动态,几乎没有参加过学术会议,而且很久没有写论文了,都不知道该如何下笔,“真的写出来感觉也拿不出手”（S1）。提及原因时,她们不约而同地提到授课任务太重,没有时间。其中一个研究对象每周上二十多节课,而另一个年龄稍长的研究对象则表示自己除上课外,照顾孩子占用了很多时间。在进修期间,研究对象开始有了初步的科研打算。一个研究对象在日志中写到：“我想我在接下来的时间里,还是要好好写文章,让自己每天成长一点,慢慢找到自己的研究兴趣,然后一点点前进吧”（S2）。另一个研究对象则表示今后想要多参加一些国内外的学术讲座和交流,同时改进自己的课堂教学。这表明研究对象在国外进修期间逐步认清了自己的学术道路,开始计划今后的科研行动。回国后,三位研究对象都踌躇满志,要么正在准备申请当年的省教育厅课题,要么准备报考博士。她们开始关注学术会议方面的信息,其中一个已经向一个会议投出了论文摘要。此外,她们也准备把在进修期间撰写的论文修改后发表。更为重要的是,她们具有了积极的反思意识,开始从教学实践中提炼科研主题。“科研能力体现在一种以研究的状态开展学术活动的意识。其实,教学中就有很多值得分析的话题。”（S3）不难看出,研究对象在学术参与方面明显地比出国前更加积极、更具有行动力。

究其原因,首先,一般认为教师改变,包括认同上的改变,发生在组织层面和个体层面。在个体层面主要体现为认知、情感和行为的改变。尽管有学者提出了新的教师改变的模式和路径（Guskey,2002）,但传统的从观念到教学实践或策略的转变仍然最为普遍。这也解释了为何三位青年大学英语教师在学术认同的变化也是沿着“先情感（认知）后行为”的路径发生的。其次,她们在从事学术实践时有了相对充裕的时间。张莲（2013）发现,外语教师有着强烈的提高科研水平的愿望,而最大的制约因素是“缺乏时间”。有研究者指出,“教师需要时间使其专业发展成为日常工作的一个部分”,同时需要一定的心理空间去“观察和体悟他们努力的结果”（Bush,1999：62）。此次进修对三位教师而言是难得的学术休假,她们得以有机会审视并实践自己的科研计划。最后,通过进修,三位教师领悟到（大学）教师即研究者的意义,具有了较强的反思意识,体现出“行动中学习”的特征,边学边做（研究）,在行动中反思,在反思中行动。她们践行了“教师即反思性实践者”（Schon,1983）的理念,也说明教师反思与行动的结合有助于教师的专业发展。

经过海外进修,3名青年大英教师在学术认同上均有积极变化,她们都经历了从学术“徘徊者”到“叩门人”的转变。这些转变主要源自以下原因：

首先,科学的培训模式和严格的考核方式。该项目的最大亮点是其科学有效的培训方式,是由单向度的“被动接收”的“教化”模式转向“专家讲座+小组讨论汇报或实践+专家点评”的互动模式。该项目注重发挥学员的主观能动性,授课专家鼓励学员通过广泛阅读、独立思考、集体讨论以及与教师交流等方式形成自己的观点,并撰写学术论文。这种专家示范和“做中学”的实践将理论变得具体化和形象化,有助于教师更新和内化所学的新知识（周燕、张洁,2012）。该项目还具备严格的选拔及评价方式。调查对象表示,严格的选拔及评价方式对她们的学术训练有很大影响。几乎所有学员都参加了至少两道选拔,即学员所在高校和留学基金委组织的选拔测试;部分学员甚至还经历了所在学院的筛选,这为高质量的培训奠定了基础。根据研究者与南洋理工大学负责该项目的专家交流,他们非常看重学员的学习能力和学习动机。通过多维度的笔试来考察学员的学习基础与学习能力,通过面试观察学员的学习动机。倘若申请者能力很强但缺乏学习动机,他们肯定不会加以考虑。此外,该项目的考核方式较为系统和严格,培训方（南洋理工大学）将该项目视作正规的学历学位课程进行考核,采用了形成性评价和终结性评价相结合的方法,每门课程的评分都有详细的标准。因此,该项目的培养质量很高。

其次,相对充裕的时间与物质保障。时间匮乏和生存之忧是抑制青年英语教师学术发展的重要因素。有研究发现,制约英语教师专业发展的一个客观事实是“缺少时间”（张莲,2013）。青年教师的工作量普遍偏多,没有足够时间将专业发展内化为生活的一部分,导致他们缺乏适度的心理空间进行反思。为此,有学者提出,教师用于个人专业发展的时间应该占其每周工作时间的五分之一（张莲,2013）。此外,生存需求是青年教师专业发展的另一大顾虑。如文秋芳和张虹（2017：71）发现：青年英语教师的收入只能解决温饱,而“教师如果在基本需求层面得不到满足,则很难有更高的精神追求”。这三位教师在进修期间,来自国家的资助足以保证她们毋需为基本生存问题发愁,远离家乡也让她们拥有了难得的空闲时间,得以有机会专心致志地从事科研。毕竟从事学术是一种闲逸的好奇。

最后,强烈的学习共同体氛围。调查对象对于该项目良好的学习氛围印象深刻。受访对象表示,她们整个培训班被安排在6~7个不同的住所,并大致按学员来源地居住在一起。学员之间交流非常频繁,形成了很强的学习共同体氛围。此外,她们与授课专家的互动也十分频繁。这种导师和同学之间的引领和鼓励极大地推动了她们学术上的进步。这种互助合作的氛围有利于她们克服教师专业发展中的不利因素,即专业发展中的单打独斗的状态,她们不再是“沙漠中寂寞行走的孤家寡人”或者靠自身误打误撞进行发展,在一定程度上破除了具有“蛋箱结构”（eggcrate structure）特点的教师职业常态（文秋芳、张虹,2017）,即相互孤立与彼此对立的状态。

基于上述原因分析,笔者认为要增强大英教师学术认同感,需要通过以下方面的努力来争取提高教师海外进修的质量：

第一,加强入口管理。教师培训部门在选拔环节有必要加强管理,不仅要审核申请者的学术基础和学习能力,也应增加面试环节以考察申请者的学习动机,减少出国培训形式化的倾向,以免海外培训沦为“游山玩水”的活动。

第二,加强过程监管。国家相关部门应与国外合作院校加强合作,实施过程管理。现在的出国进修项目更多的是源头审核,申请者通过申请要求后基本上不需承担其他义务,实际的培训效果存疑。因此,国家、高校和国外合作院校应加强沟通,在培训过程上也提高监控力度。

第三,鼓励学员积极参与交流和进行反思。培训学员勇于打破“专家一言堂”的传统培训形式,多参加专家问答,并积极参与同行分享和进行个人反思,挖掘自身实践性知识的价值,增强学术自信心,提升个人专业发展的自觉性（周燕、张洁,2012）。

本研究也存在一些不足之处,例如样本数量太少,以及对学术认同三个维度的内在互动关系有待进一步深入分析。今后应调查数量更多、来自不同层次高校的英语教师学术认同的发展变化。